UNIVERSIDAD NACIONAL “SAN LUIS GONZAGA” FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y HUMANIDADES ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN MENCIÓN: EDUCACIÓN PRIMARIA UTILIZACIÓN DE ORGANIZADORES VISUALES Y SU INFLUENCIA EN LA INTERPRETACIÓN DE TEXTOS ESCRITOS EN LOS NIÑOS/AS DEL QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 22704 “SEÑOR DE LA DIVINA MISERICORDIA” DEL PUEBLO JOVEN SEÑOR DE LUREN DE ICA. LINEA DE INVESTIGACIÓN: DESARROLLO HUMANO, ATENCIÓN INTEGRAL DEL NIÑO Y ADOLESCENTE Y SEGUIMIENTO ESCOLAR RESPONSABLE: Mg. REVECA GRACIELA ROMERO CORNEJO TESIS Para optar el Título Profesional de: LICENCIADO EN EDUCACIÓN PRESENTADA POR: GREGORIO HUALLCCA YAQUELIN CATY GARCÍA SILVA BREY DAVID ICA – PERÚ 2018 UTILIZACIÓN DE ORGANIZADORES VISUALES Y SU INFLUENCIA EN LA INTERPRETACIÓN DE TEXTOS ESCRITOS EN LOS NIÑOS/AS DEL QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 22704 “SEÑOR DE LA DIVINA MISERICORDIA” DEL PUEBLO JOVEN SEÑOR DE LUREN DE ICA. ii DEDICATORIA Agradezco a dios por un dia mas de vida, ,amis padres por su apoyo incondicional y a nuestros docentes po r brindarnotoda sus enseñanzas. YAQUELIN CATY iii DEDICATORIA Agradezco a dios por estar conmigo y guiarme en la estapa de mi profesión y especialmente a mis padres por el esfuerzo y sacrificio que me brindaron para ser una buena p ersona de bien y lograr mis objetivos. BREY DAVID iv Í N D I C E Pág. ÍNDICE ……………………………………………........................ v INTRODUCCIÓN ………………………………..……………… vii I. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN .. 9 1.1 Situación Problemática ……………………………… 10 1.2 Delimitación del Problema …………………………… 11 1.3 Formulación del Problema …………………………… 12 II. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ………………… 13 2.1 Objetivo General ……………………………………… 14 2.2 Objetivos Específicos ……………………………… 14 III. MARCO TEÓRICO ……………………………………… 15 3.1 Antecedentes de la Investigación …………………….. 16 3.2 Bases Teóricas ………………………………………... 22 3.3 Marco Conceptual ……………………………………. 36 IV. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN ……………. 40 4.1 Importancia de la Investigación ………………………. 41 4.2 Limitaciones de la Investigación ………………………. 42 V. HIPÓTESIS Y VARIABLES ………………………. 43 5.1 Formulación de Hipótesis ……………………… 44 5.2 Sistema de Variables ……………………………… 44 5.3 Operacionalización de variable dependiente…. ………. 45 VI. ESTRATEGIA METODOLÓGICA………………………. 46 6.1 Tipo y Nivel de Investigación ……………………… 47 6.2 Diseño de Investigación ……………………………….. 47 6.3 Población y Muestra …………………………………. 48 6.4 Técnicas de recolección de datos …………….............. 49 6.5 Instrumentos de recolección de datos ………………… 49 6.6 Detalle de la Variable Independiente …………………. 51 v VII. MATRIZ DE CONSISTENCIA …………………………… 53 VIII. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Y VALIDACIÓN DE LAS HIPÓTESIS ……………………………. 54 8.1 Presentación de Resultados …………………….. 55 8.2 Validación de las hipótesis …………………..……….. 83 CONCLUSIONES ………………………………….…… 88 RECOMENDACIONES …………………………………….. 89 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ……………………… 90 ANEXOS ………………………………………………… 92 vi INTRODUCCIÓN La comunicación escrita es una de las habilidades que poseen los seres humanos con el cual se puede establecer relación con nuestros semejantes. Permite leer, interpretar, transmitir ideas, entre otros aspectos. Esta habilidad de comunicación se fortalece gracias a la escritura correcta de ideas, mensajes, conceptos, etc. Y la interpretación de textos escritos es una necesidad en el momento presente para comprender los mensajes o ideas que contienen. Este proceso de interpretación de textos debe iniciarse desde muy temprana edad en los niños. Por tanto, el propósito no debe ser únicamente hacer leer a los estudiantes, sino que aprendan a interpretar lo que leen. La interpretación de textos necesita de la interacción de diversas estrategias que mantengan en actividad la mente de los lectores. Una de esas estrategias, es la utilización de los organizadores visuales porque presentan la información de manera visible y objetiva, capaz de hacer entender el sentido del texto escrito. Estimulan a los estudiantes a pensar y aprender significativamente, pero también facilitan identificar las ideas erróneas que pudieran existir en el texto. Los organizadores visuales ayudan a los lectores a procesar, organizar, priorizar la información, de manera que la pueden integrar sobre la base de sus conocimientos previos. En tal virtud, se ha desarrollado este trabajo para determinar en qué medida la utilización de los organizadores visuales como mapas conceptuales, mapas mentales, y mapas semánticos, ayudan a interpretar los textos que tienen ante sí los niños de esta institución educativa. Para ello se tuvo contar con dos grupos de estudiantes: grupo experimental y grupo control. El primero de ellos, trabajó utilizando los organizadores visuales. El segundo, en cambio, lo hizo de manera convencional, sin hacer uso de estos organizadores. vii Finalizado el trabajo se puede decir que se lograron los propósitos, porque se pudo probar que utilizando organizadores visuales se logra un mayor nivel de interpretación de textos escritos por parte de los niños que integraron la muestra. El grupo experimental resultó con mejores resultados y evidenció haber desarrollado más favorablemente esta capacidad. LOS AUTORES viii I. IDENTIFICACION DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 9 1.1 Situación problemática La lengua escrita siempre ha sido motivo de preocupación de los sistemas educativos. Pero en la actualidad se da más importancia que antes a la eficacia de la comunicación entre los miembros de una comunidad. Es que la comunicación tiene gran importancia en el desarrollo de una sociedad, por eso es que, junto con la matemática, es el eje principal de la educación primaria y secundaria, básicamente, aun cuando debe seguir siéndolo en el nivel superior. Es una materia transversal que influye en todas las áreas que componen el currículo. Sin embargo, a pesar de que la escuela siempre se ha ocupado de ella, los resultados indican que los escolares no han aprendido a practicarla en forma adecuada y correcta. Prueba de ello es que existe en ellos mucha dificultad para comprender e interpretar los textos que leen, y la interpretación es un componente básico y fundamental de la comunicación. Esta situación lleva a pensar y analizar en la forma cómo desarrollar en los estudiantes la capacidad de interpretar textos escritos, por ejemplo. Este proceso debe iniciarse desde los primeros grados de la escolaridad porque influye en su desempeño académico primero, luego en su desempeño profesional o laboral, después. Pero este problema de interpretación de textos no es responsabilidad de los estudiantes solamente, sino también de las estrategias o métodos que emplean los docentes para lograr su desarrollo. Es que en la mayoría de los casos se sigue observando que se hace abuso de las clases expositivas para pretender desarrollar capacidades que se logran haciendo uso de otras y nuevas estrategias. Todavía se sigue creyendo que al hacer leer un texto a los estudiantes, ya es responsabilidad de ellos su interpretación, negando de esta manera que es más bien un proceso complejo que se va concretando en la medida en que se apliquen estrategias adecuadas para ello. La Institución Educativa “Señor de la Divina Misericordia”, donde se va a desarrollar esta investigación, no es ajena a esta problemática, pues se observa 10 a diario que los niños/as tienen dificultades para interpretar textos escritos por muy cortos que estos sean. La observación realizada durante nuestras prácticas preprofesionales nos indica que los niños consideran a la lectura como un motivo de aburrimiento; por un lado, por la falta de variedad de textos y por otro, el desinterés, la falta de comprensión, etc. Es que no realizan los procedimientos básicos mientras leen, no piensan mientras leen y no resuelven problemas mientras leen. Y muchos docentes consideran que la interpretación de textos significa repetir métodos tradicionales, y por ello siguen con el criterio de que interpretar es simplemente recordar lo leído, por lo tanto no buscan que los niños logren diferenciar lo importante en una lectura de lo que no lo es, que aprenden a hacer inferencias, que relacionen, que discriminen información, etc. Para lograr dichos propósitos es necesario recurrir a diversas estrategias que pongan en actividad la mente de los niños cuando están leyendo. Una de esas estrategias consideramos que es la utilización de organizadores visuales, porque su construcción mantiene en actividad la mente e induce a un aprendizaje activo. Este fue el objetivo de esta investigación: lograr que los niños interpreten textos escritos haciendo uso de dichos organizadores. Son estas motivaciones las que impulsaron a desarrollar este trabajo. 1.2 Delimitación del Problema La presente investigación que consiste en la utilización de los organizadores visuales para favorecer la interpretación de textos escritos se realizará en la Institución Educativa Nº 22704 “Señor de la Divina Misericordia” del Pueblo Joven Señor de Luren de Ica, específicamente con los(as) niños/as del Quinto Grado de Educación Primaria. Esta estrategia se aplicará con el propósito de contribuir en el desarrollo de la capacidad de interpretación de textos de los niños que integran la muestra. Consiste en la aplicación sistemática y planificada de los organizadores visuales (mapas conceptuales, mapas mentales y mapas semánticos) para 11 desarrollar la capacidad de interpretación de textos descriptivos y narrativos básicamente. 1.3 Formulación del Problema De acuerdo a lo anteriormente expresado se ha formulado el Problema de Investigación en los términos siguientes: Problema General ¿En qué medida la utilización de organizadores visuales influye en la interpretación de textos escritos en los niños/as del Quinto Grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22704 “Señor de la Divina Misericordia” del Pueblo Joven Señor de Luren de Ica?. Problema Específico P.E.1 ¿En qué medida la utilización de organizadores visuales influye en la interpretación de textos escritos narrativos en los niños/as del Quinto Grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22704 “Señor de la Divina Misericordia” del Pueblo Joven Señor de Luren de Ica?. PE2. ¿En qué medida la utilización de organizadores visuales influye en la interpretación de textos escritos descriptivos en los niños/as del Quinto Grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22704 “Señor de la Divina Misericordia” del Pueblo Joven Señor de Luren de Ica?. 12 II. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 13 2.1 Objetivo General Determinar la influencia que ejerce la utilización de organizadores visuales en la interpretación de textos escritos en los niños/as del Quinto Grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22704 “Señor de la Divina Misericordia” del Pueblo Joven Señor de Luren de Ica. 2.2 Objetivos Específicos OE1. Describir la influencia que ejerce la utilización de organizadores visuales en la interpretación de textos escritos narrativos en los niños/as del Quinto Grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22704 “Señor de la Divina Misericordia” del Pueblo Joven Señor de Luren de Ica. OE2. Explicar la influencia que ejerce la utilización de organizadores visuales en la interpretación de textos escritos descriptivos en los niños/as del Quinto Grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22704 “Señor de la Divina Misericordia” del Pueblo Joven Señor de Luren de Ica. 14 III. MARCO TEÓRICO 15 3.1 Antecedentes de la investigación En los últimos años se vienen realizando diversas investigaciones referidas a la interpretación de textos escritos en niños/as de educación primaria, porque esta es una capacidad de mucha importancia para que puedan tener un satisfactorio rendimiento académico y que puedan tener la posibilidad de comprender todo lo que leen. Así, la interpretación de textos permite al estudiante tener éxito en el aspecto académico y en todos los aspectos de la vida, sin embargo la realidad muestra que esta capacidad no está muy desarrollada en ellos, lo que se puede comprobar en los resultados de las diferentes evaluaciones de comprensión lectora e interpretación de textos que se aplican anualmente a nivel nacional e internacional. En efecto, procedemos a enumerar algunas de las investigaciones que se han realizado y que guardan relación con la que pretendemos realizar. 3.1.1 Antecedentes internacionales a. Arévalo, T. (2015) desarrolló su tesis de grado titulada Uso de organizadores gráficos como estrategia de aprendizaje por parte de los estudiantes de Sexto Grado de Primaria del Colegio Capouilliez. Campus Central, en Guatemala, con el objetivo de demostrar que el uso de organizadores gráficos contribuye al logro de aprendizajes significativos por parte de los estudiantes, y que permiten orientar y fortalecer las actividades realizadas por los docentes en el enseñanza aprendizaje. La investigación fue de enfoque cuantitativo, no experimental y de diseño transversal descriptivo. La muestra estuvo constituida por 150 estudiantes, 85 mujeres y 65 varones, cuyas edades fluctuaban entre 12 y 13 años, y cursaban estudios en sexto grado de primaria del colegio referido. El instrumento que utilizó fue un cuestionario con respuesta dicotómica, que 16 constó de 20 ítems orientados a evaluar el concepto de los estudiantes sobre los organizadores gráficos dentro del proceso de aprendizaje. Los resultados indican que los estudiantes de la muestra conocen los organizadores gráficos y los utilizan para analizar, organizar y hacer síntesis de contenidos nuevos. La conclusión más saltante que extrajo fue que es una necesidad que en la institución educativa en referencia se continúen utilizando los organizadores gráficos como estrategias de aprendizaje durante el desarrollo de las clases. Es conveniente también motivar a los estudiantes a utilizar estos organizadores gráficos como recursos de estudio personal. b. Villanueva, C. (2015) desarrolló una investigación titulada Lectura, comprensión e interpretación de textos técnico-científicos y académicos: las dificultades, inconvenientes y los desafíos de los alumnos ingresantes de la Carrera de Bibliotecario en el Instituto de Educación Superior “Juan Mantovani”, de Mar del Plata, Argentina, en la cual se propuso el objetivo de determinar las causas que dificultan la lecto-comprensión de textos técnicos-científicos y académicos por parte de los alumnos ingresantes a la Carrera de Bibliotecario del Instituto de Enseñanza Superior mencionado. El enfoque de la investigación en referencia es el explicativo-descriptivo, porque trata de identificar y describir las causas de las dificultades en la lecto-comprensión de textos. El tipo de investigación fue el cualitativo- cuantitativo. Utilizó la técnica de la encuesta y el instrumento aplicado fue el cuestionario formado por preguntas cerradas, destinada a estudiantes ingresantes y entrevista a docentes de la carrera. La muestra ascendió a 41 alumnos ingresantes a la carrera de Bibliotecario. Los resultados indican que el 78 % de estudiantes expresan que sí tiene dificultades en la comprensión de los textos técnicos-científicos. También 17 obtuvo que las técnicas de estudio que más utilizan los alumnos son el resumen y los apuntes, en este orden y que casi no aplican otras técnicas. La conclusión más saltante que extrajo la autora fue que los alumnos no saben estudiar y que están acostumbrados a leer resúmenes, esto confirma que su lectura es parcial, es decir que no hay una comprensión total de todo el texto leído. c. Arango, R. (2014) ejecutó su tesis de Maestría titulada Los organizadores gráficos: un aprendizaje significativo desde una perspectiva constructivista como propuesta didáctica para la enseñanza de los conceptos de la química abordados en la educación media secundaria, en la ciudad de Medellín, Colombia, en la que expresa que los organizadores gráficos pueden ser muy útiles para desarrollar el proceso cognitivo del estudiante. El objetivo que se propuso fue determinar en qué medida el empleo de los organizadores gráficos favorece el desarrollo del proceso cognitivo de los estudiantes. Para tal efecto hizo un análisis cualitativo comparativo entre grupos de estudiantes del nivel mencionado. Utilizó un conjunto de tablas o cuadros esquemáticos a manera de resumen, o de organizador previo, con los cuales logró establecer la relación entre los conocimientos que trae el alumno y los nuevos. Uno de los resultados más destacables fue que al utilizar los organizadores gráficos logró promover en los estudiantes que organicen adecuadamente la información, fomentando la conexión entre los conocimientos previos y los nuevos. Una de las conclusiones refiere que es conveniente utilizar las ayudas nemotécnicas para la fase inicial del aprendizaje, las estrategias organizativas como mapas conceptuales para la intermedia, y los mapas cognitivos y organizadores gráficos tipo resumen en la última fase o terminal. 18 d. Labra, J (2012) en su investigación titulada Propuesta metodológica cognitivista con estrategia visual organizadores gráficos Interactivos orientada al mejoramiento de la comprensión lectora en el sector de lenguaje y comunicación de cuarto básico, realizada en Santiago de Chile, se propuso establecer la relación entre la implementación de una propuesta denominada Metodología Cognitivista C-H-E con uso de estrategias visuales interactivas OGIs (Organizadores Gráficos Interactivos) y los niveles de comprensión lectora alcanzados en el sector curricular Lenguaje y Comunicación de cuarto año básico, en 6 instituciones educativas de la mencionada ciudad. La referida investigación aplicó el diseño cuasi-experimental con grupo de control y utilizó un mínimo de 15 sesiones para sistematizar la aplicación de la propuesta. Orientó a los docentes a aplicar un procedimiento estándar y en el desarrollo de las habilidades cognitivas presentes en una lectura comprensiva. El principal resultado indica que la metodología basada en estrategias visuales OGIs, se relaciona positivamente con mejoras en los niveles de comprensión lectora alcanzados por los estudiantes que hicieron el experimento. Es decir, cuando utilizaron los OGIs obtuvieron mayores logros en la comprensión lectora. La conclusión más saltante es que la utilización de los OGIs permite superar los resultados deficitarios en los niveles de comprensión lectora y que al docente les facilita su labor de enseñanza. 3.1.2 Antecedentes nacionales e. Gutiérrez, C. (2015) realizó la investigación titulada Estrategia didáctica de organizadores visuales para la comprensión lectora en el segundo grado de secundaria, en la ciudad de Lima, y su objetivo fue proponer estrategias de 19 organizadores visuales para la comprensión lectora en segundo grado de EBR de los estudiantes de la muestra. El tipo de investigación fue Aplicada con enfoque cualitativo. La muestra estuvo integrada por 5 docentes del área de Comunicación y 22 estudiantes del segundo grado a quienes le aplicó entrevistas y prueba pedagógica, respectivamente. El resultado más importante que obtuvo fue haber logrado diseñar la estrategia de organizadores visuales, para mejorar los niveles de comprensión en textos escritos. Además incluyó secuencias didácticas para ejercitar el proceso de control y monitoreo. La conclusión más importante fue que el nivel de comprensión de textos escritos se elevó en los estudiantes que aplicaron los organizadores visuales que, a su vez, sirvieron sensibilizar y capacitar a los docentes. f. Córdova, M. (2015) en su investigación Organizadores visuales y niveles de comprensión lectora de los alumnos de secundaria de la I.E. “República Federal de Alemania” Puente Piedra – 2012, desarrollada en Lima, se propuso el objetivo de determinar la relación entre los organizadores visuales y la comprensión lectora de los alumnos del nivel secundaria de la Institución educativa en estudio. El método de investigación fue descriptivo, y aplicó el diseño correlacional. La muestra estuvo constituida por 351 alumnos del primero al quinto grado del nivel secundaria de la Institución Educativa Nº 2064 “República Federal de Alemania” – distrito Puente Piedra – UGEL 04 – Provincia y Región Lima. Para recoger la información elaboró y aplicó una lista de cotejo acerca de los organizadores visuales y, además, se aplicó una prueba escrita para la variable comprensión lectora. La conclusión que extrajo refiere que existe una relación significativa entre el uso de los organizadores visuales y los niveles de comprensión lectora de los alumnos del primero al quinto grado del nivel secundaria de la 20 Institución Educativa Nº 2064 “República Federal de Alemania” – distrito Puente Piedra – UGEL 04 – Provincia y Región Lima – 2012”. g. Remigio, J., Arias, L. y García, L. (2014) desarrollaron la tesis titulada La comprensión de textos escritos y su relación con el aprendizaje significativo en los estudiantes del segundo año de educación secundaria de la Institución Educativa Daniel Alcides Carrión UGEL 06, Lima, con el objetivo de determinar el grado de la relación de la comprensión de textos escritos y el aprendizaje significativo en los alumnos del segundo año de educación secundaria de la institución educativa Daniel Alcides Carrión UGEL 06 – Lima – Ate Vitarte. Para ello procedieron a realizar una investigación bibliográfica y a aplicar las evaluaciones escritas para la correspondiente prueba de hipótesis. El resultado que obtuvo fue que existe una relación directa y significativa entre la comprensión de textos escritos y el aprendizaje significativo. h. Chinga, G. (2012) desarrolló su tesis titulada Producción de textos narrativos en estudiantes del V Ciclo de Educación Primaria de una Escuela de Pachacútec, para la Universidad San Ignacio de Loyola, Programa de Maestría para Docentes de la Región Callao, Lima, con el objetivo de describir el nivel producción de textos narrativos de alumnos y alumnas de 5to y 6to grado de educación primaria de una escuela de la ciudadela Pachacútec. Para evaluar la producción de textos utilizó uno de los sub test de la Prueba de Escritura (PROESC). Para calificar los estudiantes tomó en cuenta las habilidades que comprenden tanto el contenido del texto como la coherencia y el estilo de la redacción. La muestra la conformaron 188 alumnos de nivel socio económico bajo (85 varones y 103 mujeres). Los resultados indican que los alumnos de 5to grado presentan dificultades, es decir, necesitan ser evaluados con mayor tiempo y dedicación para 21 verificar o rechazar la existencia de alguna dificultad para la producción de textos narrativos. En cambio, los estudiantes de 6to grado se ubican en el nivel bajo en la misma variable. La conclusión más importante refiere que los alumnos no han logrado el nivel suficiente para la producción de textos narrativos. 3.2 Bases Teóricas CAPÍTULO I LOS ORGANIZADORES VISUALES 1.a Las técnicas grupales. Definición Los organizadores gráficos son representaciones visuales de conocimientos que muestran los aspectos importantes de un concepto o un contenido científico. Estos organizadores presentan la información y exhiben las relaciones que hay entre los componentes del concepto. Son estrategias de gran utilidad porque pueden incluir tanto palabras como imágenes visuales, los que resulta muy efectivo para el aprendizaje de los estudiantes, además que pueden desarrollar en ellos diferentes habilidades. Gómez (2009) manifiesta al respecto: Las habilidades que se desarrollan con los organizadores gráficos son tan variadas e importantes que baste con mencionar una: recolección y organización de información. Ya sea que los alumnos estén llevando a cabo una lluvia de ideas, escribiendo una historia o recolectando información para un proyecto, organizar la información es el primer paso y es crítico. Es que los organizadores gráficos permiten analizar, evaluar y pensar de manera crítica: esto es comparar, contrastar e interrelacionar de manera visual la información. 22 Cuando los estudiantes utilizan diagramas visuales pueden revisar grandes cantidades de información y llegar a comprender y relacionarla. El hecho de tener los datos organizados de manera visual, ayuda mucho a los estudiantes a pensar creativamente e ir integrando los nuevos conocimientos con lo que existen en su estructura cognitiva. 1.b Necesidad de usar organizadores visuales La utilización de los organizadores visuales en el proceso enseñanza aprendizaje ofrece muchas ventajas en el logro de aprendizajes significativos y en el desarrollo de habilidades que les permitirán aprender a pensar y aprender a aprender. Según Ontoria (2007) es necesario utilizar los organizadores visuales porque ayudan a los estudiantes a lo siguiente: 1.b.1 Clarifican el pensamiento. A través de los organizadores los estudiantes pueden observar cómo se relacionan unas ideas con otras y pueden decidir cómo organizar la información. Estos organizadores permiten recoger información, identificar el aspecto más importante, relacionar conceptos e ideas, interpretar, resolver problemas, entre otras bondades. 1.b.2 Refuerzan la comprensión. Los estudiantes pueden llegar a reproducir con sus propias palabras lo que han aprendido. Esto les ayuda a asimilar la nueva información. 1.b.3 Integran los nuevos conocimientos. Facilitan la comprensión de nuevos conocimientos porque estos organizadores les ayudan a ver cómo las ideas principales de un tema se relacionan con el conocimiento previo que ya tienen. 1.b.4 Recuerdan la nueva información. Los organizadores hacen posible que el aprendizaje sea activo y ayudan a mejorar la memoria que a su vez 23 interviene en fijar la atención, relacionar y utilizar los conocimientos y habilidades para construir los nuevos. 1.b.5 Identifican conceptos erróneos. Al tiempo que un organizador gráfico exhibe lo que los estudiantes saben, también pueden identificar fácilmente los errores de interpretación o dejar al descubierto lo que ellos aún no han comprendido. 1.b.6 Permiten evaluar. Los estudiantes pueden darse cuenta de cómo evoluciona su comprensión. En este sentido son muy útiles como herramientas de evaluación tanto para el docente como para el alumno. 1.b.7 Desarrollan habilidades de pensamiento de orden superior. Los organizadores gráficos ayudan a organizar el pensamiento en sus tres niveles de complejidad: 1° Los estudiantes recolectan información para definir, describir, listar, nombrar, recordar y ordenar esa información (quién, qué, cuándo, dónde). 2° También procesan la información contrastando, comparando, clasificando, explicando, etc. (cómo y por qué). 3º Pueden descubrir relaciones mediante acciones como evaluar, imaginar, predecir, idealizar, etc. 1.c Cómo y cuándo utilizar organizadores gráficos Los organizadores pueden ser elaborados por el profesor o por los alumnos en diferentes momentos del proceso de aprendizaje enseñanza de un tema particular. El docente puede traer preparado el organizador gráfico a la clase y usarlo como ayuda a su presentación o exposición. También, puede ser elaborado por el docente durante la clase, cuando está interactuando con sus estudiantes. Finalmente, puede elaborarlo al finalizar la sesión de clase como para hacer un resumen e integrar todo lo desarrollado. 24 Pero lo que se espera es que sean los estudiantes los que vayan elaborando sus propios organizadores de manera autónoma, eligiendo aquellos que les faciliten el aprendizaje y respondan a sus estilos de aprendizaje. Al respecto, Gonzáles (2016) refiere que: Los estudiantes pueden elaborar organizadores gráficos, en forma individual o grupal, antes de iniciar un tema o tarea, después de una exposición, charla o lectura de un documento, durante el desarrollo de un tema, como ayuda para una exposición, como síntesis de un tema o de los hallazgos de una tarea, o con el fin de facilitar el estudio. (párr. 5) De ello se deduce que el rol del docente no es sólo presentar o explicar el proceso de elaboración de los organizadores gráficos, sino también en generar momentos de reflexión que ayuden a los estudiantes a que sean conscientes del porqué eligen tal o cual organizador y en qué circunstancias puede ser verdaderamente útil. 1.d Tipos de organizadores visuales Los organizadores gráficos pueden adoptar diferentes formas físicas de acuerdo al tipo de información que se quiere presentar. Boggino (2005) destaca los siguientes: Cuadros sinópticos, Mapas conceptuales, Mapas semánticos y Mapas mentales. 1.d.1 Cuadros sinópticos. Distribuyen los temas y subtemas organizados de manera jerárquica en un diagrama de sistema de llaves. Son organizadores gráficos que han sido ampliamente utilizados como recursos de enseñanza y se definen como representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material educativo. Generalmente se representan por medio de llaves y muestran la información de lo general a lo particular respetando una jerarquía de izquierda a derecha. Se prestan para temas que tienen muchas clasificaciones y tiene la ventaja de ser el más gráfico de todos, por lo que favorece la memoria visual. 25 Detalles Ideas Idea Complementarias Principal Detalles Idea General Detalles Idea Ideas (Tema) Principal Complementarias Detalles Detalles Ideas Idea Complementarias Principal Detalles 1.d.2 Los Mapas conceptuales. Son organizadores gráficos que mediante ciertos símbolos presentan la información. Tienen la capacidad de jerarquizar y relacionar la información a nivel general o global y así se forman proposiciones por medio del sistema de enlaces con conectores. Sirven también para comunicar conocimientos. Los mapas conceptuales, según lo expresan, Ontoria, Gómez y Luque (2006), se componen de: - Conceptos - Palabras enlaces - Proposiciones - Líneas y flechas de enlace - Conexiones cruzadas - Representaciones por elipses u óvalos Su configuración evidencia relaciones jerárquicas debido a la ubicación espacial y el uso de colores que ayudan a quien observa el mapa, a identificar clases y subclases. 26 1.d.3 Mapas semánticos. Sirven básicamente para hacer el análisis de textos. Se pueden aplicar en todos los niveles de la educación. Pueden utilizarse como apoyo previo a la lectura o como organizadores de la información que contiene un texto. Gonzáles (2009) refiere que Se trata de organizadores gráficos que parten de una idea central a partir de la que surgen varias líneas de trabajo con diferentes aspectos complementarios entre sí. A diferencia del mapa conceptual, los mapas semánticos no llevan palabras enlace para formar proposiciones. (párr.4) 1.d.4 Mapas mentales. Son representaciones gráficas de un tema utilizando palabras clave, de manera organizada, sistemática, estructurada y representada en forma radial. Permiten la memorización, organización y representación de la información para facilitar el aprendizaje de los 27 estudiantes. Belmonte, M. (2007) señala que en los mapas mentales se pueden identificar cuatro características esenciales: 1° El asunto o motivo de atención, se cristaliza en una imagen central. 2° Los principales temas del asunto irradian de la imagen central en forma ramificada. 3° Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una línea asociada. Los puntos de menor importancia también están representados como ramas adheridas a las ramas de nivel superior. 4° Las ramas forman una estructura nodal conectada. Los mapas conceptuales se desarrollan a partir de conceptos, los mapas mentales a partir de ideas o imágenes, aprovechan la lluvia de ideas y las palabras clave como recurso. Así, un mapa mental consiste en una palabra o idea principal; alrededor de esta palabra se asocian 5 ó 10 ideas principales relacionadas con este término. De nuevo se toma cada una de estas palabras y a esa se asocian 5 ó 10 palabras principales relacionadas con cada uno de estos términos. A cada una de estas ideas se pueden asociar otras tantas. 28 CAPÍTULO II LOS TEXTOS ESCRITOS 2.a Los textos escritos. Definición. El texto escrito es la forma máxima de comunicación y transmite un mensaje completo. Todo texto escrito es un enunciado o conjunto de enunciados que se construyen con el propósito de comunicar o transmitir algún mensaje, siendo necesario para ello que tenga una determinada organización. El texto escrito tiene que tener una unidad de sentido total, al margen de sus dimensiones porque una oración puede ser un texto, lo importante es que tenga una organización correcta con el fin de comunicar correctamente. El texto puede ser dividido en párrafos, que están comprendidos entre una palabra con letra inicial mayúscula, al principio de un renglón, y un punto aparte al final. Sobre el particular, Lerner (2006) manifiesta que la extensión de los textos es variable, es decir, que pueden estar formados por una sola palabra o muchas de ellas hasta constituir un libro competo, por ejemplo. Pero lo que tiene que poseer esa palabra o ese conjunto de palabras es un mensaje completo. Por ejemplo, la palabra “Silencio” expresada en clase por el profesor o escrita por él en la pizarra es un mensaje completo porque pide a los alumnos que se callen. Pero, si esa misma palabra está escrita en un papel en el recreo ya no es un mensaje completo porque no se sabe a qué se refiere. En este caso sería sólo una palabra y no un texto. Siguiendo a Lerner (2006) se puede afirmar que los textos pueden tener distintas formas o modalidades: a. Narración. Cuenta una historia (real o imaginada) sobre personajes o sucesos. b. Descripción. Enuncia las características de una persona, animal, objeto, lugar, etc. c. Diálogo. Reproducen la conversación entre dos o más interlocutores. 29 d. Exposición. Exponen un asunto determinado. e. Argumentación. Defienden una opinión con argumentos o razones a su favor. 2.b Propiedades de los textos escritos Una de las condiciones que debe tener todo texto escrito es que debe tener la organización necesaria para transmitir un mensaje al lector. Pero además existen otras propiedades con las que deben contar. Al respecto, Remigio, J., Arias, L. y García, L, (2014) describen las siguientes: 2.b.1 Adecuación. Consiste en que el texto adecuadamente escrito se adapta a las características de las personas que lo leen, es decir, a los interlocutores. Por tanto, un texto es adecuado si su calidad es apropiada a las personas a quienes se desea transmitir determinado mensaje. Entre los elementos que pueden indicar que un texto es adecuado normalmente se pueden agrupar en los siguientes: - El tema del texto. - El canal de transmisión y recepción del texto. - La relación interpersonal entre los interlocutores. - La intención de quien emite el texto. 2.b.2 Coherencia. La coherencia es una propiedad por la cual el texto evidencia una unidad en sentido global. Esto significa que los conceptos que hay en su interior no se contradicen entre ellos ni con el conocimiento del mundo que tienen las personas, es decir hay una interacción entre el emisor-texto-destinatario. Por ejemplo la expresión: Llovía mucho; decidimos no salir de excursión y quedarnos en casa, constituye un texto coherente, puesto que la experiencia nos indica que la lluvia moja y es mejor quedarse en casa. 2.b.3 Cohesión. La cohesión es la propiedad por la que los textos se presentan como unidades determinadas por factores gramaticales, fonéticos y 30 gráficos. Esta propiedad la establece el emisor y el destinatario la reconoce. La cohesión significa que hay relación entre las diversas partes del texto (palabras, frases, párrafos, enunciados...). 2.c Producción de textos Dado que el texto es una unidad compleja, su construcción es también un proceso complejo que tiene varias etapas y requiere haber desarrollado distintas habilidades. Es por eso que quien escribe un texto debe planificar, redactar, revisar, corregir, reescribir las veces que sea necesario. Comezaña (2013) sostiene que las etapas para escribir un texto son las siguientes: 2.c.1 La planificación del texto Antes de escribir, es necesario tener una idea clara de lo que se quiere decir, para luego desarrollar el proyecto que debe contener los siguientes aspectos: 1° Determinar la finalidad de la escritura, es decir, tener claridad en el para qué se escribe. Puede ser para informar, solicitar, argumentar, ordenar, etc. 2° Determinar con claridad quién va a ser el destinatario del escrito. Esto permite adecuar el estilo del texto y el modo en que se va tratar la información (por ejemplo, con mayor o menor profundidad). 3° Seleccionar qué tipo de texto se va a utilizar. Esto significa definir qué organización formal tendrá el escrito. 4° Establecer el tema del texto, esto es, determinar qué contenidos va a transmitir. Es conveniente tener una idea muy clara de toda la información que se quiere dar, para de este modo organizarlas según su mayor o menor importancia. 31 5° Elegir las fuentes de datos que servirán de apoyo (informes, bases de datos, bibliografía, documentos varios). 2.c.2 La etapa de escritura o redacción del texto Elaborado el plan, se puede iniciar la escritura de un borrador que viene a ser la primera versión del texto. Es decir, se inicia con la redacción tomando en cuenta el destinatario, la finalidad y la organización del texto. En esta etapa, se eligen las palabras apropiadas y se construyen las oraciones y párrafos que permitan transmitir la información necesaria. Como el borrador tiene carácter provisorio, no es necesario invertir mucho tiempo en hacer correcciones (aunque se pueden hacer), porque es mejor revisar y corregir el texto completo (o casi completo). Así, no se interrumpe la fluidez de la escritura y esto evita perder el hilo del desarrollo del tema. 2.c.3 La revisión del texto Aunque se puede ir haciendo la revisión mientras se va redactando, es recomendable hacerla en una etapa posterior a la escritura con el propósito de evaluar el texto y así poder corregirlo y mejorarlo. En ese sentido, se debe analizar si se han expresado todas las ideas necesarias e importantes, sin caer en redundancias o no tener la claridad suficiente para que pueda ser comprendido por el lector. También se debe revisar si la organización de la información es adecuada, si no hay imprecisiones o ambigüedades, entre muchos otros aspectos. En suma, hay que revisar si el escrito tiene correspondencia con el plan inicial. 2.c.4 La edición del texto La edición consiste en pasar en limpio el escrito e imprimir el texto. Es esta etapa se debe prestar atención a una buena presentación: márgenes, tipo y tamaño de letra, etc. 32 2.d Textos Narrativos Un texto narrativo es aquel que relata una sucesión de acciones o hechos en el tiempo. En el transcurso de este tiempo se produce el cambio o transformación de la situación de partida en el estado final nuevo. Así, cuando se habla de texto narrativo se hace referencia a aquel en el que se realiza un relato de una serie de acontecimientos referidos a unos personajes y se desarrollan en un entorno determinado. La narración tiene un conjunto de cualidades que la caracterizan y los cuentos narrativos están presentes en las clases desde Nivel Inicial, pasando por el de Primaria hasta el Nivel de Secundaria, en las actividades literarias y de producción escrita como narraciones que realizan los alumnos a partir de sus experiencias personales o de ficción. Chinga (2012) propone algunas orientaciones prácticas para llegar a un buen fin; estas son: 1° Exponer, desde la primera línea o párrafo, una idea, una escena o un dato significativo, evitando las explicaciones largas. 2° Como todo lector busca el final, este debe ser inesperado y lleno de imaginación; es esta parte la más sentida de la narración. 3° Matizar la narración alternando descripciones del ambiente, retratos de personajes o diálogos entre ellos; esto ayuda a imaginarse la escena. 4° Ponerle un estilo personal al tema y poner en evidencia los hechos. 5° Matizar la imaginación con hechos reales o vividos. Ambiente y tiempo deben estar presentes. 6° No multiplicar los elementos de una escena ni los incidentes de la acción, porque puede confundir al lector o disminuir su interés por leer el texto. Siguiendo a Chinga (2012), se puede decir que en toda narración pueden distinguirse tres partes bien diferenciadas: la introducción, el nudo y el desenlace. 33 a. La Introducción En esta parte el autor plantea la situación que va a desarrollar y también presenta a los personajes y su entorno. Es tal vez, la parte fundamental del texto narrativo, porque de ella depende el que la obra sea o no capaz de captar la atención del lector. b. El Nudo En toda narración se plantea siempre un conflicto, un momento en el que todas los aspectos planteados en la introducción convergen sobre un hecho fundamental que marca todo el relato. Es el punto central de la narración. c. El desenlace Es el momento en que el conflicto planteado como nudo de la narración llega a su conclusión. Si la introducción capta la atención del lector, y el nudo consolida la narración, el desenlace puede ser un triunfo o un fracaso en la mente del lector. 2.f Textos descriptivos Los textos descriptivos tienen como objetivo informar acerca de cómo es o ha sido una persona, hecho, objeto o fenómeno, es decir, enuncian sus características. Al realizar una descripción es importante tomar en cuenta todos los detalles de aquello que se va a describir. Es necesario incluir en la descripción detalles como cantidad, tamaño, partes que componen lo que se va a describir, entre otros aspectos. La descripción está presente en textos diversos: literarios, históricos, jurídicos, publicitarios, políticos, etc., así como en las conversaciones cotidianas. Se la considera como la forma más elemental y más antigua que otras formas de comunicación. Pero la simple acumulación de detalles no es una descripción, sino lo que importa son los rasgos característicos o destacables de lo que se va a 34 describir. Por ejemplo, al describir una persona, es importante incluir no solamente los rasgos físicos, sino aquellas características y rasgos propios de la personalidad, a pesar de que estos sean menos visibles y estén sujetos a la interpretación de la persona que realiza la descripción. Pomasunco (2012) postula los siguientes tipos de textos descriptivos: a. Descripción objetiva. Tiene el propósito de reproducir con exactitud y fidelidad la apariencia de objeto, hecho o situación. Percibe de manera global las cosas y emplea un lenguaje directo o técnico. b. Descripción subjetiva. Se centra más en la orientación literaria, en donde puede emplear los adjetivos figurados, expresan los sentimientos o valores internos de las cosas. c. Descripción impresionista. Busca manifestar sus emociones antes que reflejar el objeto tal y como es. En cuanto a la estructura del texto descriptivo, Pomasunco (2012) refiere que comprende: Presentación del objeto, Presentación de sus partes, Su funcionamiento, Su utilidad. En lo que respecta a las características de los textos escritos se puede enumerar las siguientes, entre las más destacables: Precisión: Consiste en emplear el término exacto. Es decir, sustantivos que nombren el objeto o sus partes y adjetivos que presenten realmente sus cualidades. Concisión: Es utilizar el menor número posible de palabras y redactar párrafos cortos, constituidos por oraciones cortas y poco complejas. Coherencia: Es la relación lógica entre ideas. Claridad: Es presentar el objeto o proceso de tal manera que el lector pueda elaborar una imagen de ese objeto, tal como es en la realidad. 35 4.3 Marco conceptual 1. Aprendizaje activo Es el cambio de la estructura cognitiva como resultado de una actitud activa del estudiante en clase, en contraposición con lo que ocurre con la clase predominantemente expositiva, en la que el alumno se limita a tomar notas de lo que ve en la pizarra. El aprendizaje activo es un proceso en el que los estudiantes realizan cosas y piensan en esas cosas que realizan. Para que haya aprendizaje activo los estudiantes deben leer, cuestionarse, escribir, discutir, aplicar conceptos, utilizar reglas y principios, resolver problemas. Es decir, en el aprendizaje activo los estudiantes desarrollan operaciones intelectuales como análisis, síntesis, interpretación, inferencia y evaluación. Es consciente de lo que aprende, lo que debe aprender y de lo que aún no ha aprendido. 2. Aprendizaje significativo Es el aprendizaje en el que los nuevos conocimientos se incorporan en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra gracias al esfuerzo del alumno por relacionar los nuevos conocimientos con sus conocimientos previos, es que el alumno quiere aprender aquello que se le presenta porque lo considera valioso. El aprendizaje significativo produce una retención más duradera de la información, modificando la estructura cognitiva del alumno mediante reacomodos para integrar a la nueva información, también facilita adquirir nuevos conocimientos relacionados con los ya aprendidos en forma significativa. 3. Estilos de aprendizaje Se refieren al hecho de que cada estudiante utiliza su propio método o sus estrategias para aprender. Aunque las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada quien tiende a ejercitar o poner en práctica sus preferencias en el modo de aprender. Esta forma de aprender está en relación con la manera cómo los estudiantes estructuran los contenidos, 36 forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, etc. 4. Estrategias de enseñanza Es el conjunto de acciones y procedimientos que aplica el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de procedimiento acerca de cómo enseñar un contenido tomando en cuenta qué se quiere que los alumnos comprendan, por qué y para qué. Por ello resulta indispensable para el docente, estar capacitado no sólo en los temas o contenidos que va a desarrollar en clase sino también y, al mismo tiempo, en la manera en que dichos temas pueden ser trabajados por los estudiantes. La relación entre desarrollo de contenidos y forma de desarrollarlos es indesligable. 5. Habilidades Son técnicas o procedimientos de acción que el estudiante ha desarrollado y que le permiten ejecutar actividades prácticas que pueden ser de diferentes tipos: manipulativo, relacional (social) e intelectual. Las habilidades son el saber hacer y generalmente se mantienen estables en el tiempo. Las habilidades pueden ser aplicadas en diferentes ámbitos o contextos que tienen algún tipo de similitud. Así, quien dispone de habilidades de relación social las puede aplicar en diferentes contextos (profesionales, personales, etc.). En el campo educativo hay muchos ejemplos de habilidades como la manipulación o destreza para manejar objetos, fluidez verbal, asertividad, orientación espacial, relacionar contenidos abstractos o conectarlos entre sí, etc. 6. Integración de nuevos conocimientos Implica interdependencia o interrelación de los conocimientos que constituyen la estructura cognitiva de las personas. Es un proceso por el cual los conocimientos que se incorporan en el cerebro humano reposan o se 37 concatenan con los ya existentes pero sin confundirlos. En ese sentido, estos conocimientos se hacen interdependientes pero que en un inicio se encontraban disociados. En el ámbito educativo, esta integración se da cuando el estudiante incorpora un nuevo saber a sus saberes anteriores, reestructurando su universo interior y aplicando los saberes integrados a nuevas situaciones concretas. 7. Narración Es el acto de narrar. Narrar significa referir o relatar acontecimientos ocurridos en un determinado momento, pudiendo ser estos acontecimientos reales o ficticios. En el ambiente literario la narración es uno de los principales procedimientos utilizados en obras narrativas como la novela, el cuento, la leyenda, etc. En la narración se utiliza otros procedimientos como: la descripción, el diálogo, la exposición, el monólogo, entre otros. De manera que sus elementos son el narrador, los personajes, el tiempo, el espacio, las acciones. 8. Rasgos de la personalidad Son patrones que rigen la forma de percibir, relacionarse y pensar sobre el entorno y sobre uno mismo. Estos rasgos se ponen de manifiesto en diferentes contextos sociales y personales, pero pueden llegar a constituirse en trastorno cuando se vuelven inflexibles y causan deterioro funcional o malestar. Estos se van construyendo como resultado de las relaciones que puedan establecer las personas desde temprana edad, cumpliendo la familia un rol protagónico en este proceso. 9. Relaciones jerárquicas Es el orden y grado que guardan entre sí los distintos elementos de una organización o estructura conceptual. En el ámbito educativo estas relaciones 38 se dan en el ordenamiento de unos conceptos con respecto a otros. Es que, por ejemplo, para aprender a multiplicar es necesario saber sumar, lo que quiere decir que hay un orden o una secuencia de jerarquía para el aprendizaje de conceptos y conocimientos. Es una dependencia de conceptos o conocimientos inferiores respecto de los superiores. 10. Rol del docente En la actualidad, el rol del docente no se reduce a la responsabilidad de transmitir conocimientos al estudiante, sino es también el compromiso de desarrollar capacidades en los estudiantes que les permitan actuar con autonomía y responsabilidad en diferentes contextos de su vida cotidiana. Es afianzar en sus alumnos valores y actitudes necesarias para que puedan vivir y desarrollar sus potencialidades plenamente, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo. Para ello debe interactuar con las instituciones y los padres de familia para lograr el desarrollo integral del estudiante. Además, en la actualidad el rol del docente es el de organizador de las condiciones necesarias para que se produzca el aprendizaje. Es el motivador y estimulador del desarrollo de las capacidades que son exigencias del momento presente, entre otros aspectos. 39 IV. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 40 4.1 Importancia del estudio La investigación ejecutada es muy importante para el desarrollo integral de los niños de esta región, porque en alguna medida contribuirá a superar una dificultad hasta ahora latente como es la interpretación de textos escritos. Como consecuencia de esto, es de entender que también se contribuirá con el desarrollo de la calidad educativa. De la misma manera, se pudo verificar y detectar las causas que determinan la dificultad para interpretar lo que leen y una vez identificadas dichas causas se pudo tener los elementos de juicio correspondientes para encarar el problema y realizar propuestas para ir superando dichas debilidades. Consideramos que este trabajo brinda aportes de tipo teórico y práctico. a. Aporte teórico Para desarrollar esta investigación, necesariamente se tuvo que recoger y organizar información teórica que profundizó el conocimiento sobre las dificultades que tienen los niños para alcanzar un adecuado nivel de interpretación de textos escritos. Estos conocimientos teóricos organizados formaron parte del marco teórico para comprender en su verdadera dimensión el problema referente a la interpretación de textos y las capacidades o competencias que ésta desarrolla en los niños sobre todo cuando se inicia a temprana edad. b. Aporte práctico A partir de los resultados obtenidos, de las conclusiones extraídas y las recomendaciones formulada, se pudo comprobar la influencia positiva que ejerce la utilización de los organizadores visuales para favorecer la capacidad de interpretación de textos escritos en los niños, y así se puede proponer alternativas de solución para ir superando progresivamente esta deficiencia. También se puede instituir en las instituciones educativas la utilización de organizadores visuales para desarrollar otras capacidades propias de la formación de los niño. 41 Finalmente, los resultados y conclusiones que obtenidas servirán de base para dar inicio a nuevas investigaciones en otros contextos o realidades, incluso haciendo uso de otras variables. 4.2 Limitaciones de la investigación Para desarrollar esta investigación se encontraron ciertas dificultades como: - Los niños muchas veces se mostraron evasivos para participar activamente en el desarrollo de este proceso innovador. - Dificultad para obtener la colaboración de los docentes que laboran en la institución educativa donde se desarrolló la presente investigación. - Fue relativamente difícil distribuir los horarios de los grupos Control y Experimental, por cuanto este procedimiento es potestad sólo del personal directivo y jerárquico de la institución educativa. - Hubieron interrupciones en el trabajo experimental porque de acuerdo a la calendarización realizada en la institución educativa se tuvo que cumplir también con diversas actividades como ceremonias, concursos, participaciones en eventos que se realizaron fuera y dentro de la institución. 42 V. HIPÓTESIS Y VARIABLES 43 5.1 Formulación de Hipótesis 5.1.1 Hipótesis general La utilización de organizadores visuales influye favorablemente en la interpretación de textos escritos en los niños/as del Quinto Grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22704 “Señor de la Divina Misericordia” del Pueblo Joven Señor de Luren de Ica. 5.1.2 Hipótesis Específicas HE1. La utilización de organizadores visuales influye favorablemente en la interpretación de textos escritos narrativos en los niños/as del Quinto Grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22704 “Señor de la Divina Misericordia” del Pueblo Joven Señor de Luren de Ica. HE2. La utilización de organizadores visuales influye favorablemente en la interpretación de textos escritos descriptivos en los niños/as del Quinto Grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22704 “Señor de la Divina Misericordia” del Pueblo Joven Señor de Luren de Ica. 5.2 Sistema de Variables 5.2.1 Variable independiente Utilización de organizadores visuales 5.2.2 Variable dependiente Interpretación de textos escritos 44 5.3 Operacionalización de Variables Variables Indicadores/Dimensiones Variable Independiente: - Tiempo de aplicación Utilización de organizadores - Frecuencia de aplicación visuales - Momentos de aplicación - Interpretación de textos escritos Variable Dependiente: Narrativos - Interpretación de textos escritos Interpretación de textos escritos Descriptivos 45 VI. ESTRATEGIA METODOLÓGICA 46 6.1 Tipo y Nivel de Investigación La investigación desarrollada es de tipo aplicada y explicativa. Aplicada porque, a través de ella, se buscó poner en práctica los conocimientos teóricos que existen acerca de los organizadores visuales y que ya han sido teorizados con anterioridad. Se aplicaron estos conocimientos porque así se puede ir superando las dificultades y deficiencias en el campo de la interpretación de textos escritos que hasta el momento se vienen presenciando. Y la Institución Educativa N° 22704 del Pueblo Joven Señor de Luren no es ajena a este fenómeno que preocupa a docentes, padres de familia y directivos. Es investigación explicativa porque se trató de encontrar el factor principal que permita desarrollar la capacidad de interpretación de textos escritos de los niños que conforman el grupo experimental. La investigación, por tanto, no se limitó a describir la problemática en estudio sino pretendió, básicamente, responder en qué medida la utilización de organizadores visuales influye en el desarrollo de la capacidad antes referida. 6.2 Diseño de Investigación Las características de la presente investigación indujo a utilizar el diseño cuasiexperimental de dos grupos no aleatorizados con pre y posprueba. En concordancia con este diseño, se realizó en la muestra seleccionada la observación o medición inicial (pre test) de la variable dependiente antes de aplicar la variable independiente (X). Luego durante la aplicación, en el proceso mismo, se tomó una evaluación denominada de proceso, y luego de dicha aplicación, se efectuó la medición postest. En resumen, el procedimiento que se siguió obedece al siguiente diagrama: 47 Donde: GE = Grupo Experimental GC = Grupo Control O1 O3 = Observaciones a la variable dependiente (Y) antes del experimento (Pretest). X = Experimento (aplicación de la variable independiente X) O2 = Observaciones luego del trabajo habiendo utilizado con el grupo experimental los organizadores visuales (postest). O4 = Observaciones al grupo control luego de haber realizado el trabajo sin haber utilizado los organizadores visuales (postest). 6.3 Población y Muestra 6.3.1 Población a. Población La población estuvo constituida por los niños del Quinto Grado de Educación Primaria de la Institución Educativa N° 22704 “Señor de la Divina Misericordia”, según el cuadro adjunto: Grado y Sección Cantidad de niños/as Quinto “A” 18 Quinto “B” 17 TOTAL 35 48 6.3.2 Muestra Por tratarse de un número adecuado para realizar un experimento como el presente, la muestra fue equivalente a la población, según el cuadro adjunto: Cantidad de Grado y Sección Tipo de Grupo niños Quinto “A” Grupo Control 17 Grupo Quinto “B” 17 Experimental TOTAL 34 6.4 Técnicas de Recolección de Datos Las técnicas empleadas en la recolección de datos fueron la encuesta, el fichaje, evaluaciones escritas y de desarrollo, fundamentalmente. 6.5 Instrumentos de Recolección de Datos a. Prueba Pre test. Al iniciar la presente investigación se aplicó la evaluación Pretest que consistió en una prueba conformada por 10 ítems referidos al nivel de interpretación de textos escritos en las dos variantes estudiadas: narrativos y descriptivos. b. Prueba Post test Una vez culminada la investigación se aplicó la evaluación Postest que, al igual que la prueba pre test, estuvo constituida por 10 ítems referidos al nivel de interpretación de textos escritos en las dos variantes estudiadas: narrativos y descriptivos. 49 c. Fichas de contenido y de actividades En estos instrumentos se registraron las sesiones de aprendizaje en las que se utilizaron los organizadores visuales con los niños/as del grupo experimental. Se utilizaron un total de 12 fichas a razón de una por cada sesión de aprendizaje, es decir, el trabajo tendrá una duración de un mes y medio aproximadamente, a razón de dos sesiones por semana. Cada ficha estuvo dividida en tres partes o secciones: La primera parte con los datos generales de la sesión de aprendizaje. En ella se consignaron las informaciones referidas a: la denominación de la sesión de aprendizaje, su duración, breve descripción de la sesión, los objetivos a lograr, las actividades a realizar, la técnica didáctica a emplear, y los contenidos a desarrollar. La segunda parte, incluyó el contenido propiamente dicho de la sesión de aprendizaje que siguió la distribución de contenidos de la respectiva unidad de aprendizaje. La tercera parte contuvo un conjunto de actividades que los niños debían desarrollar haciendo uso de los organizadores visuales y presentar sus resultados, ya sea ante sus demás compañeros o directamente al docente, según lo acordado al iniciar la sesión de aprendizaje. Estas actividades se orientaron a aplicar lo aprendido en cada sesión. d. Fichas de Investigación. Se emplearon las fichas textuales y de resumen para registrar la información obtenida de las fuentes bibliográficas consultadas para elaborar el Marco Teórico entre otros contenidos. e. Ficha de consolidado de Calificaciones. Se empleó para registrar las calificaciones que fueron obteniendo los niños en cada una de las sesiones desarrolladas. 50 6.6 Detalle de la Variable Independiente Para desarrollar esta investigación se ha considerado emplear la variable independiente: Utilización de organizadores visuales. Para ello, se tuvo que crear las condiciones para ejecutar el diseño experimental. Primero, la variable independiente fue manipulada, es decir, fue aplicada cuidadosamente en un número de sesiones determinado (12 sesiones durante 6 semanas). Esto permitió medir su efecto sobre la variable dependiente interpretación de textos escritos. Para la aplicación de la variable independiente debió planificarse previamente, por lo que detallamos la manera cómo se procedió en esta investigación: Selección de los Grupos de Control y Experimental. Como en el periodo lectivo en el cual se desarrolló esta investigación existió dos secciones de Quinto Grado, se asignó de manera aleatoria al 5to. “A” como grupo control y a 5to. “B” como grupo experimental. Una vez asignados los grupos se procedió a administrar la evaluación pretest e inmediatamente se inició la utilización de los organizadores visuales. Tiempo de aplicación. De acuerdo a lo anterior, el trabajo fue ejecutado en un periodo de seis semanas, a razón de dos sesiones por semana, es decir, se trabajó en 12 sesiones. Transcurridas 3 semanas, es decir, seis sesiones, se aplicó la evaluación de proceso. Tal como se muestra en la tabla siguiente: 51 TIEMPO DE APLICACIÓN DEL TRABAJO EXPERIMENTAL Evaluación pretest SUB Tipos de Semana Nº de Nº de ETA- organizadores Habilidades para Nº sesiones horas PAS visuales P Interpretación de textos Mapas conceptuales 1 2 4 R narrativos I 2 Interpretación de textos M Mapas semánticos 2 4 descriptivos E R Interpretación de textos Mapas mentales 3 2 4 A narrativos Evaluación de proceso S Interpretación de textos E Mapas conceptuales 4 2 4 descriptivos G 5 Interpretación de textos U Mapas semánticos 2 4 narrativos N D 6 Interpretación de textos Mapas mentales 2 4 A descriptivos TOTAL 06 TOTAL 12 24 Evaluación postest De acuerdo a la tabla precedente, se puede explicar que el trabajo se desarrolló en dos etapas: la primera, en la que se alternaron tres tipos de organizadores visuales, tuvo una duración de 6 semanas, a cuyo término se aplicó la evaluación de proceso. En la segunda etapa, se volvieron a alternar los tres tipos de organizadores y también tuvo una duración de seis semanas. Duración de cada sesión. De acuerdo al Plan de Estudios de la Institución Educativa en mención, se utilizó para cada tema desarrollado cuatro horas pedagógicas por semana, de manera que dispusimos de un total de 24 horas para la aplicación de la variable independiente. 52 VII. MATRIZ DE CONSISTENCIA UTILIZACIÓN DE ORGANIZADORES VISUALES Y SU INFLUENCIA EN LA INTERPRETACIÓN DE TEXTOS ESCRITOS EN LOS NIÑOS/AS DEL QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 22704 “SEÑOR DE LA DIVINA MISERICORDIA” DEL PUEBLO JOVEN SEÑOR DE LUREN DE ICA. PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES FUENTE Problema General Objetivo general Hipótesis General ¿En qué medida la utilización de Determinar la influencia que ejerce la La utilización de organizadores visuales Variable influye favorablemente en la Independiente organizadores visuales influye en la utilización de organizadores visuales en interpretación de textos escritos en los interpretación de textos escritos en los la interpretación de textos escritos en los niños/as del Quinto Grado de Educación La aplicación de la Estudiantes niños/as del Quinto Grado de Educación niños/as del Quinto Grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº técnica de pequeños Primaria de la Institución Educativa Nº Primaria de la Institución Educativa Nº 22704 “Señor de la Divina grupos 22704 “Señor de la Divina 22704 “Señor de la Divina Misericordia” del Pueblo Joven Señor Misericordia” del Pueblo Joven Señor Misericordia” del Pueblo Joven Señor de Luren de Ica. de Luren de Ica?. de Luren de Ica. Variable HE1. La utilización de organizadores Dependiente OE1. Describir la influencia que ejerce visuales influye favorablemente en la P.E.1. ¿En qué medida la utilización de la utilización de organizadores visuales interpretación de textos escritos organizadores visuales influye en la Desarrollo de la en la interpretación de textos escritos narrativos en los niños/as del Quinto interpretación de textos escritos competencia Estudiantes narrativos en los niños/as del Quinto Grado de Educación Primaria de la narrativos en los niños/as del Quinto comprensión de textos Grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22704 “Señor Grado de Educación Primaria de la orales Institución Educativa Nº 22704 “Señor de la Divina Misericordia” del Pueblo Institución Educativa Nº 22704 “Señor de la Divina Misericordia” del Pueblo Joven Señor de Luren de Ica. de la Divina Misericordia” del Pueblo Joven Señor de Luren de Ica. Joven Señor de Luren de Ica?. HE2. La utilización de organizadores OE2. Explicar la influencia que ejerce la PE2. ¿En qué medida la utilización de visuales influye favorablemente en la utilización de organizadores visuales en organizadores visuales influye en la interpretación de textos escritos la interpretación de textos escritos interpretación de textos escritos descriptivos en los niños/as del Quinto descriptivos en los niños/as del Quinto descriptivos en los niños/as del Quinto Grado de Educación Primaria de la Grado de Educación Primaria de la Grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22704 “Señor Institución Educativa Nº 22704 “Señor Institución Educativa Nº 22704 “Señor de la Divina Misericordia” del Pueblo de la Divina Misericordia” del Pueblo de la Divina Misericordia” del Pueblo Joven Señor de Luren de Ica. Joven Señor de Luren de Ica. Joven Señor de Luren de Ica?. 53 VIII. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Y VALIDACIÓN DE LAS HIPÓTESIS 54 8.1 Presentación de resultados TABLA Nº 1 RESULTADOS DESAGREGADOS EVALUACIÓN PRETEST GRUPO EXPERIMENTAL INTERPRETACIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS INTERPRETACIÓN DE TEXTOS DESCRIPTIVOS N° Calificat En forma escrita De 0 a 2 puntos c/u En forma escrita De 0 a 2 puntos c/u Orden Oral 0 Sub Oral 0 Sub Prueba a 4 pts Total 1 a 4 pts Total 2 1 2 3 4 ∑ ptos 1 2 3 4 ∑ ptos 1 1 1 0 1 3 1 4 1 0 1 0 2 2 4 8 2 0 1 1 0 2 0 2 1 1 0 1 3 2 5 7 3 1 1 0 1 3 1 4 1 1 1 0 3 2 5 9 4 1 1 1 1 4 2 6 1 0 1 1 3 2 5 11 5 1 1 1 2 5 2 7 1 1 1 1 4 3 7 14 6 1 0 1 0 2 0 2 0 1 1 1 3 2 5 7 7 0 0 1 1 2 1 3 1 1 0 1 3 2 5 8 8 1 1 0 0 2 1 3 0 1 0 2 3 1 4 7 9 2 2 1 1 6 2 8 1 1 1 2 5 3 8 16 10 1 1 1 1 4 3 7 1 2 1 1 5 3 8 15 11 0 0 1 1 2 1 3 1 1 1 1 4 2 6 9 12 1 1 0 1 3 1 4 0 0 2 1 3 2 5 9 13 1 1 1 1 4 2 6 1 2 1 1 5 1 6 12 14 1 2 1 1 5 3 8 1 1 2 1 5 2 7 15 15 1 0 0 1 2 1 3 1 0 1 1 3 0 3 6 16 1 0 0 1 2 0 2 0 0 1 1 2 1 3 5 17 1 1 1 0 3 1 4 1 1 0 0 2 1 3 7 ∑ 15 14 11 14 54 22 76 13 14 15 16 58 31 89 165 Promedio 0.88 0.82 0.65 0.82 3.18 1.29 4.47 0.76 0.82 0.88 0.94 3.41 1.82 5.24 9.71 55 EXPLICACIÓN De acuerdo a las características de esta investigación, se ha trabajado con dos grupos utilizando el diseño cuasiexperimental de dos grupos no aleatorizados con pre y posprueba, quiere decir que se trabajó con grupo experimental y grupo control. Antes de utilizar los organizadores visuales se administró una evaluación conocida como Pretest que consistió en una prueba conformada por 10 ítems, a razón de cinco por cada tipo de textos a interpretar, esto es, 5 para textos narrativos y los otros 5 para interpretar textos descriptivos. Cada ítem tuvo un valor de 0 a 2 puntos, a excepción de la 5ta. Pregunta que, por el hecho de que debió ser respondida en forma oral, pudo ser puntuada hasta con 4 puntos, de manera que el máximo puntaje a alcanzar en esta prueba fue 24 puntos. Luego de la aplicación de la prueba pretest se utilizaron los organizadores visuales, periodo en el cual se administró la evaluación de proceso. Finalizado el tiempo de utilización de los organizadores se aplicó la evaluación postest. Las tres pruebas mencionadas tuvieron las mismas características. En efecto, la tabla Nº 1 contiene los resultados desagregados de la evaluación pretest del grupo experimental. Estos resultados corresponden a cada uno de los tipos de texto en estudio: textos narrativos y textos descriptivos. Contiene las puntuaciones asignadas a cada respuesta emitida por cada estudiante, de manera que en la referida tabla aparecen el calificativo parcial por cada uno de los tipos de textos y el calificativo total que en dicha prueba han obtenido los integrantes de 4ste grupo experimental. Como se sabe, esta prueba constó de 10 reactivos que permitieron medir el nivel de interpretación en cada uno de los tipos de textos en estudio que, en total, fueron 2. La valoración de cada pregunta tuvo como puntaje mínimo 00 y como máximo 02, pero la pregunta N° 5 tuvo como puntaje máximo 4, de lo que se infiere que el calificativo total de la prueba pudo oscilar entre 00 y 24. Como se aprecia en la tabla precedente, hay estudiantes del grupo experimental cuya evaluación inicial indica que su nivel de interpretación de textos no es muy alentador porque hay muy bajas puntuaciones. En los calificativos 56 globales de esta primera prueba se observa que muy pocos estudiantes de este grupo han logrado superar la mitad de la puntuación posible a alcanzar (24 puntos), pero la gran mayoría no se aproxima siquiera a este nivel, pues han obtenido calificativos de un solo dígito. De igual manera, similar situación se observa con los promedios por tipo de texto en estudio. Así, en textos narrativos el promedio de aula es 4,47 que es ligeramente superior a la tercera parte de 12, que sería el promedio máximo. En la interpretación de textos descriptivos sucede algo similar porque el promedio de aula apenas ha alcanzado 5,24 puntos, de un máximo posible de 12. Estos promedios indican claramente que hay un bajo nivel de capacidad de interpretación de textos descriptivos. 57 TABLA N° 2 RESUMEN DE RESULTADOS EN TRES EVALUACIONES GRUPO EXPERIMENTAL INTERPRETACIÓN DE TEXTOS INTERPRETACIÓN DE TEXTOS VARIABLE INTERPRETACIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS DESCRIPTIVOS N° Ord. Calificat. Calificat. Calificat. Evaluac. Evaluac. Evaluac. Evaluac. Evaluac. Evaluac. Diferencia Diferencia prueba prueba prueba Diferencia Pretest Proceso Postest Pretest Proceso Postest Pretest Proceso Postest 1 4 5 8 4 4 6 9 5 8 11 17 9 2 2 3 6 4 5 5 7 2 7 8 13 6 3 4 5 8 4 5 6 9 4 9 11 17 8 4 6 8 10 4 5 6 8 3 11 14 18 7 5 7 9 11 4 7 10 12 5 14 19 23 9 6 2 4 9 7 5 6 9 4 7 10 18 11 7 3 5 9 6 5 7 9 4 8 12 18 10 8 3 5 7 4 4 6 8 4 7 11 15 8 9 8 10 11 3 8 10 11 3 16 20 22 6 10 7 8 10 3 8 9 10 2 15 17 20 5 11 3 6 9 6 6 9 10 4 9 15 19 10 12 4 7 9 5 5 9 11 6 9 16 20 11 13 6 8 11 5 6 8 9 3 12 16 20 8 14 8 9 11 3 7 8 10 3 15 17 21 6 15 3 5 9 6 3 6 9 6 6 11 18 12 16 2 4 6 4 3 4 7 4 5 8 13 8 17 4 7 9 5 3 6 8 5 7 13 17 10 Suma 76 108 153 77 89 121 156 67 165 229 309 144 Promedio 4.47 6.35 9.00 4.53 5.24 7.12 9.18 3.94 9.71 13.47 18.18 8.47 58 INTERPRETACIÓN Como ya se dijo, en la ejecución de este experimento se aplicaron 3 evaluaciones: Pretest, de Proceso y Postest, tanto al grupo experimental como al grupo control. En ese sentido, la tabla Nº 2 contiene el resumen de las puntuaciones obtenidas en cada una de las evaluaciones y en cada tipo de textos obtenidos por los estudiantes del grupo experimental, de manera que en esta tabla aparecen los puntos obtenidos en los dos tipos de textos y en las evaluaciones Pretest, Proceso y Postest. Como se aprecia, existe una considerable diferencia entre los puntos obtenidos por cada estudiante en la evaluación pretest y postest. En todos los casos, los resultados de la evaluación postest supera a los resultados de la evaluación pretest, lo que quiere decir que al utilizar los organizadores visuales, los estudiantes de este grupo lograron desarrollar su capacidad de interpretación de textos narrativos y descriptivos. Más aún, si se observa el resumen global de la variable interpretación de textos, se constata que los 17 estudiantes han superado la mitad de la puntuación máxima posible a obtener (24 puntos) y algunos de ellos se encuentran ya muy próximos a este puntaje, lo que ratifica que cuando se usan organizadores visuales desarrollan efectivamente su capacidad de interpretar textos escritos. Así se evidencia en el hecho de que este grupo en la evaluación pretest obtuvo el promedio de 9,71 puntos y en la evaluación postest 18,18 puntos, es decir casi el doble de puntuación. 59 TABLA N° 3 CATEGORIZACIÓN PARA ESCALA DE 00 A 24 CATEGORÍAS RANGO Muy Bajo 00 - 08 Bajo 09 - 13 Regular 14 - 17 Alto 18 - 20 Muy Alto 21 - 24 EXPLICACIÓN Como es necesario agrupar los resultados obtenidos para hacer los análisis respectivos, se tuvo que construir una tabla de categorización para ubicar a cada estudiante en su categoría correspondiente. Así, la tabla N° 03 contiene las categorías que se ha considerado para efectos de este análisis por cada una de las capacidades en estudio. Como la evaluación está constituida por un total de 10 ítems, pero el quinto de ellos tiene una puntuación máxima de 4 puntos, la calificación a obtener por cada estudiante fluctúa entre 00 y 24 de manera que el mínimo puntaje a obtener es 00 mientras que el máximo posible es 24. Este rango ha permitido hacer la categorización en 5 grupos: Muy Bajo (intervalo 00 - 08), Bajo (09 – 13), Regular (14 – 17), Alto (18 – 20) y Muy Alto (intervalo 21 – 24). 60 TABLA N° 4 UBICACIÓN DE ESTUDIANTES EN EVALUACIÓN PRETST GRUPO EXPERIMENTAL CATEGORÍAS CANTIDAD PORCENTAJE Muy Bajo 8 47.06% Bajo 5 29.41% Regular 4 23.53% Alto 0 0% Muy Alto 0 0% Total 17 100% Figura N° 1. Ubicación de estudiantes del Grupo Experimental en evaluación pretest. 61 INTERPRETACIÓN La tabla N° 4 y Figura N° 1 contienen la distribución de estudiantes por categorías luego de aplicada la evaluación pretest al grupo experimental. Como se sabe, este grupo estuvo integrada por 17 niños de Quinto Grado de educación primaria, de manera que todos ellos están ubicados en alguna de las categorías consideradas en este estudio. Esta evaluación se aplicó antes de iniciar el experimento para determinar el nivel de interpretación de texto que tenían los niños en el momento de empezar el trabajo. Se observa que de la totalidad de estudiantes de este grupo 8 de ellos (47,06%) han sido ubicados en la categoría Muy Bajo; 5 niños (29,41%) se encuentran en la categoría Bajo y otros 4 (23,53%) en la categoría Regular. De conformidad con estos resultados se puede interpretar que la capacidad de interpretar textos que los niños de este grupo tenían al iniciar el estudio, no registraba un nivel óptimo, pues la gran mayoría de ellos se ubicaron entre las categorías Bajo y Muy Bajo (76,47%), lo que implica que es indispensable desarrollar con ellos un conjunto de estrategias que les permitan ir progresivamente desarrollando esta capacidad que viene a ser uno de los pilares fundamentales en su formación y así puedan estar en condiciones de interpretar cualquier texto que puedan tener ante sí. 62 TABLA N° 5 UBICACIÓN DE ESTUDIANTES EN EVALUACIÓN DE PROCESO GRUPO EXPERIMENTAL CATEGORÍAS CANTIDAD PORCENTAJE Muy Bajo 2 12% Bajo 7 41.18% Regular 6 35.29% Alto 2 12% Muy Alto 0 0% Total 17 100% Figura N° 2. Ubicación de estudiantes del Grupo Experimental en evaluación de proceso. 63 INTERPRETACIÓN La tabla N° 5 y Figura N° 2 contienen la distribución de estudiantes por categorías luego de aplicada la evaluación de proceso al grupo experimental. Como se sabe, este grupo estuvo integrada por 17 niños de Quinto Grado de educación primaria, de manera que todos ellos están ubicados en alguna de las categorías consideradas en este estudio. Esta evaluación se aplicó mientras se ejecutaba el experimento, aproximadamente en la mitad del periodo, con el propósito de determinar el grado de evolución que se estuviera dando como resultado de la utilización de los organizadores visuales, y si es que había diferencia con los resultados de la evaluación pretest. Se observa que de la totalidad de estudiantes de este grupo sólo 2 de ellos (12%) continúan en la categoría Muy Bajo; ahora son 7 niños (41,18%) se encuentran en la categoría Bajo; 6 niños (35,29%) están en la categoría Regular y ya aparecen 2 niños (12%) en la categoría Alto. De conformidad con estos resultados se puede interpretar que la capacidad de interpretar textos de los niños de este grupo está evolucionando favorablemente, pues sólo a tres semanas de ejecución del experimento, el desplazamiento de estudiantes a las categorías superiores se hace muy notorio. Por ejemplo, en la categoría Muy Bajo, al iniciar el trabajo, se ubicaron 8 estudiantes, pero en esta prueba de proceso ha disminuido a sólo 2, lo mismo sucede en las otras categorías, lo que indica la efectividad de los organizadores visuales para desarrollar la capacidad de interpretación de textos. 64 TABLA N° 6 UBICACIÓN DE ESTUDIANTES EN EVALUACIÓN POSTEST GRUPO EXPERIMENTAL CATEGORÍAS CANTIDAD PORCENTAJE Muy Bajo 0 0% Bajo 2 11.76% Regular 4 23.53% Alto 8 47% Muy Alto 3 18% Total 17 100% Figura N° 3. Ubicación de estudiantes del Grupo Experimental en evaluación Postest. 65 INTERPRETACIÓN La tabla N° 6 y Figura N° 3 contienen la distribución de estudiantes por categorías luego de aplicada la evaluación postest al grupo experimental. Como se sabe, este grupo estuvo integrado por 17 niños de Quinto Grado de educación primaria, de manera que todos ellos están ubicados en alguna de las categorías consideradas en este estudio. Esta evaluación se aplicó al finalizar el experimento, con el propósito de determinar si hubo o no evolución favorable como resultado de la utilización de los organizadores visuales con los niños de este grupo. Se observa que de la totalidad de estudiantes de este grupo ya no hay estudiante alguno en la categoría Muy Bajo; sólo 2 niños (11,76%) se encuentran en la categoría Bajo; 4 niños (23,53%) están en la categoría Regular, 8 estudiantes (47%) se ha posicionado en la categoría Alto y un significativo 18 % (3 estudiantes) ya han accedido a la categoría Muy Alto. De conformidad con estos resultados se puede interpretar que la capacidad de interpretar textos de los niños de este grupo ha sido mejorado como consecuencia de la utilización de los organizadores visuales, pues 11 niños (65%) se ubican en las dos categorías superiores concebidas en este estudio. 66 TABLA N° 7 RESUMEN DE RESULTADOS EN TRES EVALUACIONES GRUPO CONTROL INTERPRETACIÓN DE TEXTOS INTERPRETACIÓN DE TEXTOS VARIABLE INTERPRETACIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS DESCRIPTIVOS N° Ord. Calificat. Calificat. Calificat. Evaluac. Evaluac. Evaluac. Evaluac. Evaluac. Evaluac. Diferencia Diferencia prueba prueba prueba Diferencia Pretest Proceso Postest Pretest Proceso Postest Pretest Proceso Postest 1 3 4 5 2 5 6 7 2 8 10 12 4 2 3 5 6 3 5 6 8 3 8 11 14 6 3 4 5 6 2 5 6 8 3 9 11 14 5 4 6 8 9 3 8 9 9 1 14 17 18 4 5 6 9 10 4 7 8 10 3 13 17 20 7 6 7 9 11 4 8 9 9 1 15 18 20 5 7 4 7 8 4 6 9 9 3 10 16 17 7 8 4 5 7 3 4 5 6 2 8 10 13 5 9 4 5 7 3 4 6 7 3 8 11 14 6 10 7 9 11 4 7 8 8 1 14 17 19 5 11 4 6 8 4 6 6 7 1 10 12 15 5 12 4 7 8 4 7 9 9 2 11 16 17 6 13 5 7 8 3 6 7 8 2 11 14 16 5 14 6 9 8 2 6 8 9 3 12 17 17 5 15 7 6 8 1 7 6 8 1 14 12 16 2 16 3 5 6 3 5 7 7 2 8 12 13 5 17 3 5 6 3 4 4 6 2 7 9 12 5 Suma 80 111 132 52 100 119 135 35 180 230 267 87 Promedio 4.71 6.53 7.76 3.06 5.88 7.00 7.94 2.06 10.59 13.53 15.71 5.12 67 INTERPRETACIÓN Así como se procedió con el grupo experimental, también con el grupo control se aplicaron 3 evaluaciones: Pretest, de Proceso y Postest. En ese sentido, la tabla Nº 7 contiene el resumen de las puntuaciones obtenidas en cada una de las evaluaciones y en cada tipo de textos obtenidos por los estudiantes del grupo control, de manera que en esta tabla aparecen los puntos obtenidos en los dos tipos de textos y en las evaluaciones Pretest, Proceso y Postest. Como se aprecia, si bien hay diferencia entre los puntos obtenidos por cada estudiante en la evaluación pretest y postest, esto no es tan evidente o tan marcado como sí sucedió con el grupo experimental. Igualmente, en todos los casos, los resultados de la evaluación postest supera a los resultados de la evaluación pretest, pero la diferencia no es tan contundente, lo que quiere decir que al no utilizar los organizadores visuales, los estudiantes de este grupo no lograron desarrollar su capacidad de interpretación de textos narrativos y descriptivos, con la misma efectividad que los del grupo experimental. Más aún, si se observa el resumen global de la variable interpretación de textos, se constata que no todos los estudiantes han superado la mitad de la puntuación máxima posible a obtener (24 puntos) pues algunos de ellos están por debajo de este nivel, lo que ratifica que cuando no se usan organizadores visuales no hay un desarrollo efectivo en la capacidad de interpretar textos escritos. Así se evidencia en el hecho de que este grupo en la evaluación pretest obtuvo el promedio de 10,59 puntos y en la evaluación postest 15,71 puntos, es decir aproximadamente 5 puntos de diferencia. 68 TABLA N° 8 UBICACIÓN DE ESTUDIANTES EN EVALUACIÓN PRETEST GRUPO CONTROL CATEGORÍAS CANTIDAD PORCENTAJE Muy Bajo 6 35.29% Bajo 7 41.18% Regular 4 23.53% Alto 0 0% Muy Alto 0 0% Total 17 100% Figura N° 4. Ubicación de estudiantes del Grupo Control en evaluación Pretest. 69 INTERPRETACIÓN La tabla N° 8 y Figura N° 4 contienen la distribución de estudiantes por categorías luego de aplicada la evaluación pretest al grupo control. Como se sabe, este grupo estuvo integrada por 17 niños de Quinto Grado de educación primaria, de manera que todos ellos están ubicados en alguna de las categorías consideradas en este estudio. Esta evaluación se aplicó antes de aplicar con grupo experimental los organizadores visuales. También tuvo el propósito de determinar el nivel de interpretación de textos que tenían los niños en el momento de empezar el trabajo. Se observa que de la totalidad de estudiantes de este grupo 6 de ellos (35,29%) han sido ubicados en la categoría Muy Bajo; 7 niños (41,18%) se encuentran en la categoría Bajo y otros 4 (23,53%) en la categoría Regular. De conformidad con estos resultados se puede interpretar que la capacidad de interpretar textos que los niños de este grupo tenían al iniciar el estudio, tampoco registraba un nivel óptimo, aunque se encontraban ligeramente en mejores condiciones que los del grupo experimental, pero la gran mayoría de ellos se ubicaron entre las categorías Bajo y Muy Bajo (76,47%), lo que implica que es necesario crear las condiciones para aplicar determinadas estrategias que les permitan ir progresivamente desarrollando esta capacidad. 70 TABLA N° 9 UBICACIÓN DE ESTUDIANTES EN EVALUACIÓN DE PROCESO GRUPO CONTROL CATEGORÍAS CANTIDAD PORCENTAJE Muy Bajo 0 0% Bajo 9 52.94% Regular 7 41.18% Alto 1 6% Muy Alto 0 0% Total 17 100% Figura N° 5. Ubicación de estudiantes del Grupo Control en evaluación de Proceso. 71 INTERPRETACIÓN La tabla N° 9 y Figura N° 5 contienen la distribución de estudiantes por categorías luego de aplicada la evaluación de proceso al grupo control. También este grupo estuvo integrado por 17 niños de Quinto Grado de educación primaria, de manera que todos ellos están ubicados en alguna de las categorías consideradas en este estudio. Esta evaluación se aplicó mientras se ejecutaba el experimento, con el grupo experimental, aproximadamente en la mitad del periodo, con el propósito de determinar el grado de evolución que se estuviera dando como resultado de la desarrollo de las clases de manera convencional sin utilización de los organizadores visuales, y si es que había diferencia con los resultados de la evaluación pretest. Se observa que de la totalidad de estudiantes de este ya no hay estudiante alguno en la categoría Muy Bajo; ahora son 9 niños (52,94%) se encuentran en la categoría Bajo; 7 niños (41,18%) están en la categoría Regular y solo un niño (6%) aparece en la categoría Alto. De conformidad con estos resultados se puede interpretar que la capacidad de interpretar textos de los niños de este grupo no está evolucionando tan favorablemente como sí sucede con el grupo experimental, pues a tres semanas de ejecución del experimento, el desplazamiento de estudiantes a las categorías superiores no es muy evidente porque la mayoría de niños,16 (94,12%), se han ubicado entre las categorías Regular y Bajo. Sólo un niño (6%) se ha ubicado en la categoría Alto. 72 TABLA N° 10 UBICACIÓN DE ESTUDIANTES EN EVALUACIÓN POSTEST GRUPO CONTROL CATEGORÍAS CANTIDAD PORCENTAJE Muy Bajo 0 0% Bajo 4 23.53% Regular 9 52.94% Alto 4 24% Muy Alto 0 0% Total 17 100% Figura N° 6. Ubicación de estudiantes del Grupo Control en evaluación Postest. 73 INTERPRETACIÓN La tabla N° 10 y Figura N° 6 contienen la distribución de estudiantes por categorías luego de aplicada la evaluación postest al grupo control. Como se sabe, este grupo estuvo integrado por 17 niños de Quinto Grado de educación primaria, de manera que todos ellos están ubicados en alguna de las categorías consideradas en este estudio. Esta evaluación se aplicó al finalizar el experimento, con el propósito de determinar si hubo o no evolución favorable aun cunado con este grupo no se ha utilizado los organizadores visuales. Se observa que de la totalidad de estudiantes de este grupo ya no hay estudiante alguno en la categoría Muy Bajo; todavía 4 niños (23,53%) permanecen en la categoría Bajo; 9 niños (52,94%) están en la categoría Regular, sólo 4 estudiantes (24%) se ha posicionado en la categoría Alto y no hay estudiante alguno en la categoría Muy Alto. De conformidad con estos resultados se puede interpretar que la capacidad de interpretar textos de los niños de este grupo no ha mejorado tan considerablemente como sí ha sucedido con el grupo experimental, pues la mayoría de niños se ubican entre las categorías Regular y Bajo. 74 TABLA N° 11 EVOLUCIÓN DE PROMEDIOS EN INTERPRETACIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS Evaluación Evaluación de Evaluación Grupos Pretst Proceso Postest Grupo 4.47 6.35 9 Experimental Grupo 4.71 6.53 7.76 Control Figura N° 7. Evolución de promedios en interpretación de textos narrativos. 75 INTERPRETACIÓN La tabla N° 11 y Figura N° 7 contienen la evolución de los promedios generales de aula en lo que respecta a la interpretación de textos narrativos de los grupos experimental y control. Así se observa los promedios de las evaluaciones pretest, de proceso y postest, de ambos grupos. Como se aprecia, los promedios que corresponden al grupo experimental indican que la evolución en este grupo ha sido mucho más favorable que en el grupo control. Así, el grupo experimental inició con un promedio de 4,47 puntos en tanto que el grupo control lo hizo con 4,71 puntos, ligeramente superior, pero terminó con el promedio de 9 puntos y el grupo control con 7,76 puntos. De conformidad con estos resultados se puede interpretar que la capacidad de interpretar textos narrativos en el grupo experimental ha sido mucho más favorable, debido a que con este grupo se utilizaron los organizadores visuales. Este solo hecho permite validar la hipótesis que se ha planteado al respecto. 76 TABLA N° 12 EVOLUCIÓN DE PROMEDIOS EN INTERPRETACIÓN DE TEXTOS DESCRIPTIVOS Evaluación Evaluación de Evaluación Grupos Pretst Proceso Postest Grupo 5.24 7.12 9.18 Experimental Grupo 5.88 7.00 7.94 Control Figura N° 8. Evolución de promedios en interpretación de textos descriptivos. 77 INTERPRETACIÓN La tabla N° 12 y Figura N° 8 contienen la evolución de los promedios generales de aula en lo que respecta a la interpretación de textos descriptivos de los grupos experimental y control. Así se observa los promedios de las evaluaciones pretest, de proceso y postest, de ambos grupos. Como se aprecia, los promedios que corresponden al grupo experimental indican que la evolución en este grupo también ha sido mucho más favorable que en el grupo control. Así, el grupo experimental inició con un promedio de 5,24 puntos en tanto que el grupo control lo hizo con 5,88 puntos, ligeramente superior, pero terminó con el promedio de 9,18 puntos y el grupo control con 7,94 puntos. Estos resultados permiten interpretar que la capacidad de interpretar textos descriptivos en el grupo experimental también ha sido mucho más favorable, debido a que con este grupo se utilizaron los organizadores visuales. Este solo hecho permite validar la hipótesis que se ha planteado al respecto. 78 TABLA N° 13 EVOLUCIÓN DE PROMEDIOS GENERALES EN VARIABLE INTERPRETACIÓN DE TEXTOS Evaluación Evaluación de Evaluación Grupos Pretest Proceso Postest Grupo 9.71 13.47 18.18 Experimental Grupo 10.59 13.53 15.71 Control Figura N° 9. Evolución de promedios generales en variable interpretación de textos. 79 INTERPRETACIÓN La variable interpretación de textos ha sido desagregada en textos narrativos y descriptivos. Así que la tabla N° 13 y Figura N° 9 contienen la evolución de los promedios generales de aula en lo que respecta a la variable interpretación de textos de los grupos experimental y control. Así se observa los promedios de las evaluaciones pretest, de proceso y postest, de ambos grupos. Como se aprecia, los promedios que corresponden al grupo experimental indican que la evolución en este grupo también ha sido mucho más favorable que en el grupo control. Así, el grupo experimental inició con un promedio de 9,71 puntos en tanto que el grupo control lo hizo con 10,59 puntos, ligeramente superior, pero terminó con el promedio de 18,18 puntos y el grupo control con 15,71 puntos. Estos resultados permiten interpretar que la capacidad de interpretar textos en el grupo experimental también ha sido mucho más favorable, debido a que con este grupo se utilizaron los organizadores visuales. Este hecho contribuye a validar la hipótesis que se ha planteado al respecto. 80 Figura N° 11. Evolución de promedios individuales de cada estudiante. Grupo Experimental. Figura N° 12. Evolución de promedios individuales de cada estudiante. Grupo Control. 81 INTERPRETACIÓN Las Figuras N° 11 y 12 muestran los promedios generales obtenidos por cada uno de los estudiantes del grupo experimental y grupo control, en las evaluaciones pre test y postest. Se puede verificar con toda claridad que la evaluación postest del grupo experimental evidencia un mayor avance que en el caso del grupo control, pues en todos los casos la diferencia es más notoria. Estos datos corroboran lo que ya se venía afirmando: la utilización de los organizadores visuales favorecen significativamente el desarrollo de la capacidad de interpretación de textos. A manera de ejemplo se han consignado los promedios de los estudiantes cuyos números de orden son 1, 4, 7, 10, 13 y 16, para ambos grupos. Y en estos casos, así como en todos los otros estudiantes, la diferencia en el grupo experimental es mayor, lo que permite ratificar la hipótesis de que haciendo uso de los organizadores visuales se logra un mayor nivel de interpretación de textos. 82 8.2 Validación de las hipótesis Para la validación de las hipótesis, hemos considerado tomar dos criterios: el análisis descriptivo y el análisis estadístico, en ambos casos, de los resultados de las respuestas a las evaluaciones aplicadas antes, durante y después del experimento, de manera que procederemos a validar primero, las hipótesis específicas para culminar validando por ende, la hipótesis general. Validación de la hipótesis específica 1 La Hipótesis Específica 1 fue enunciada de la siguiente manera: La utilización de organizadores visuales influye favorablemente en la interpretación de textos escritos narrativos en los niños/as del Quinto Grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22704 “Señor de la Divina Misericordia” del Pueblo Joven Señor de Luren de Ica. En efecto, para validar esta hipótesis recurrimos, entre otras, a las tablas 01, 02, 07 y 11, principalmente, y a la figura 7, que contienen información acerca de los resultados que los estudiantes de la muestra iban adquiriendo como consecuencia de las tres evaluaciones aplicadas en este experimento. En las mencionadas tablas y figuras se observa que la evolución del desarrollo de la capacidad de interpretar textos narrativos favorece marcadamente al grupo experimental. Validación de la hipótesis específica 2 La Hipótesis Específica 2 fue enunciada de la siguiente manera: La utilización de organizadores visuales influye favorablemente en la interpretación de textos escritos descriptivos en los niños/as del Quinto Grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22704 “Señor de la Divina Misericordia” del Pueblo Joven Señor de Luren de Ica. 83 De igual manera, para validar esta hipótesis recurrimos, entre otras, a las tablas 01, 02, 07 y 11, principalmente y a la figura 08, que contienen información acerca de los resultados que los estudiantes de la muestra iban adquiriendo como consecuencia de las tres evaluaciones aplicadas a ambos grupos para determinar el desarrollo de la capacidad de interpretar textos escritos descriptivos. En las mencionadas tablas y figuras se observa que la evolución del desarrollo de la capacidad de interpretar textos descriptivos favorece marcadamente al grupo experimental. Validación de la Hipótesis general La utilización de organizadores visuales influye favorablemente en la interpretación de textos escritos en los niños/as del Quinto Grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22704 “Señor de la Divina Misericordia” del Pueblo Joven Señor de Luren de Ica. Así enunciamos la hipótesis general. Para validar esta Hipótesis, además de apoyarnos en la validación de las Hipótesis Específicas 1 y 2 hacemos uso de las otras tablas y figuras construidas luego del recojo de la información. En todas estas tablas y figuras aparecen datos que permiten aseverar que cuando se utilizan los organizadores visuales como recurso didáctico se logra un mayor desarrollo de la capacidad de interpretación de textos escritos narrativos y descriptivos. Como consecuencia de ello se asume que se logra un mayor nivel de interpretación de textos escritos en el grupo experimental. Los datos mostrados en las tablas y figuras aludidas permiten llegar a esta conclusión porque en el grupo experimental hay un avance desde 9,71 puntos hasta 18,18, es decir, 8,47 puntos, mientras que en el grupo control el avance es desde 10,59 a 15,71, es decir, sólo 5,12 puntos. 84 Validación estadística de las hipótesis. a) Hipótesis estadísticas H1: La utilización de organizadores visuales influye favorablemente en la interpretación de textos escritos en los niños/as del Quinto Grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22704 “Señor de la Divina Misericordia” del Pueblo Joven Señor de Luren de Ica. Ho: La utilización de organizadores visuales NO influye favorablemente en la interpretación de textos escritos en los niños/as del Quinto Grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22704 “Señor de la Divina Misericordia” del Pueblo Joven Señor de Luren de Ica. b) Nivel de significación: α = 0.05 = 5 % c) Estadístico de Prueba: T de Student (muestras relacionadas) d) Prueba de Normalidad d.1 Kolmogorov-Smirnov: Muestras grandes (>30 individuos) d.2 Shapiro-Wilk: Muestras pequeñas (<30 individuos) d.3 Criterio para determinar Normalidad P-valor = > α Aceptar Ho = Los datos provienen de una distribución normal. P-valor < α Aceptar H1 = Los datos provienen de una distribución normal 85 TABLA N° 14 RESULTADOS DE LA PRUEBA T DE STUDENT GRUPO EXPERIMENTAL Prueba t para medias de dos muestras emparejadas Excel 2010 Evaluación Evaluación Pretest Postest Media 9.705882353 18.1764706 Varianza 12.09558824 7.77941176 Observaciones 17 17 Varianza agrupada 9.9375 Diferencia hipotética de las medias 0 Grados de libertad 32 Estadístico t 7.834016154 es mayor P(T<=t) una cola 0.0000000031 Valor crítico de t (una cola) 1.693888748 P(T<=t) dos colas 0.0000000062 Valor crítico de t (dos colas) 2.036933343 Resumen del procesamiento de los casos Casos Válidos Perdidos Total N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje Pretest 17 100% 0 0% 17 100,0% Postest 17 100% 0 0% 17 100,0% 86 INTERPRETACIÓN La tabla N° 14 exhibe los estadígrafos que corresponden a las evaluaciones pretest y postest del grupo experimental. Estos datos permiten validar estadísticamente la hipótesis planteada en este trabajo. De acuerdo a la teoría existente, cuando P-valor es menor que el valor de significancia (0,05), se rechaza la hipótesis nula y cuando el dato Estadístico t es mayor que el valor crítico, se valida la hipótesis de trabajo. En la tabla precedente se observa que el P-valor es 0.0000000062, una cantidad con 10 decimales, mucho menor que 0,05, que es el valor de significancia. Este hecho le da significatividad a la diferencia entre los datos de la evaluación pretest y de la postest. Además, al observar los promedios obtenidos en ambas pruebas confieren significatividad a los resultados pues en la pretest el promedio fue 9,71 y en la postest 18,18 puntos, casi el doble. e. Decisión estadística. P-Valor = 0,0000000062 < α = 0.05 CONCLUSIÓN: Hay una diferencia significativa en los promedios que los estudiantes obtuvieron antes de la aplicación de los organizadores visuales y después de la aplicación de esta técnica. Lo que quiere decir que el trabajo con estos organizadores ejerce efectos positivos en el desarrollo de la capacidad de interpretación de textos escritos. Se arriba a esta conclusión sobre la base de que los estudiantes del grupo experimental obtuvieron mejores promedios que los del grupo control que no utilizaron los organizadores visuales. El criterio para decidir es: Si la probabilidad obtenida P-valor ≤ α, se rechaza la Ho, por tanto se acepta H1. Si la probabilidad obtenida P-valor > α, no se rechaza la Ho, es decir se acepta Ho. 87 CONCLUSIONES 1. En la Institución Educativa N° 22704 “Señor de la Divina Misericordia” del Pueblo Joven Señor de Luren de Ica, específicamente en los alumnos de 5to. Grado de Educación Primaria, la utilización de organizadores visuales como recurso didáctico, garantiza un mayor desarrollo de la capacidad de interpretación de textos escritos. 2. La utilización de organizadores visuales asegura un mayor desarrollo de la capacidad de interpretación de textos escritos narrativos en los niños del Quinto Grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22704 “Señor de la Divina Misericordia” del Pueblo Joven Señor de Luren de Ica. 3. La utilización de organizadores visuales asegura un mayor desarrollo de la capacidad de interpretación de textos escritos descriptivos en los niños del Quinto Grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 22704 “Señor de la Divina Misericordia” del Pueblo Joven Señor de Luren de Ica. 88 RECOMENDACIONES 1. Difundir en las Instituciones Educativas de la región, específicamente en la Institución Educativa N° 22704 “Señor de la Divina Misericordia” del Pueblo Joven Señor de Luren de Ica, que la utilización de organizadores visuales como recurso didáctico, garantiza un mayor desarrollo de la capacidad de interpretación de textos escritos. 2. Instituir en las Instituciones Educativas de la región, específicamente en la Institución Educativa N° 22704 “Señor de la Divina Misericordia” del Pueblo Joven Señor de Luren de Ica, la utilización de organizadores visuales como una de las estrategias alternativas para el desarrollo de la interpretación de textos escritos y asegurar de este modo un óptimo desarrollo de la capacidad de redacción y comprensión lectora. 3. Capacitar de manera permanente a los docentes de la Institución Educativa N° 22704 “Señor de la Divina Misericordia” del Pueblo Joven Señor de Luren de Ica, en el empleo o aplicación de los organizadores visuales y de otras estrategias de enseñanza, para obtener resultados favorables en la interpretación de textos escritos por parte de los estudiantes. 89 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. Arango, R. (2014). 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