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i 
 

UNIVERSIDAD NACIONAL “SAN LUIS GONZAGA” DE ICA 

ESCUELA DE POSGRADO 

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
 

MENCIÓN: ADMINISTRACIÓN Y 
PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN 

SUPERIOR 
 

 

Tesis: 

  

Influencia de la didáctica vivencial en el nivel 
de aprendizaje del idioma inglés en los 

alumnos del ciclo intermedio del Centro de 
Cómputo e Idiomas de la Universidad 
Nacional San Luis Gonzaga Ica - 2017  

 
 

PRESENTADO POR:  

FLORES PALOMINO, Eric Ernesto 

 
 
 
 
 
 
 

ICA – PERÚ 
2019 

 
 



ii 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

DEDICATORIA 

Dedico  con mucho cariño esta tesis a mis seres queridos, quienes durante 

estos años de estudio me dieron su completo y desinteresado apoyo, para 

que yo logre mis objetivos más ansiados. 

ERIC 

 



iii 
 

AGRADECIMIENTO 

 

Mi sincero agradecimiento a mis  familiares, por su apoyo, por sus consejos 

y el amor que siempre me prodigaron y que yo nunca podré olvidar, porque 

en mi memoria permanecerán imborrables para siempre. 

 

Mi profundo agradecimiento a los docentes de la Maestría de la Universidad 

Nacional “San Luis Gonzaga” de Ica, quienes con sus enseñanzas han 

fortalecido mis conocimientos en la especialidad. 

ERIC FLORES PALOMINO 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

   



iv 
 

ÍNDICE 

         Pág. 

CARÁTULA         i 

DEDICATORIA.        ii 

AGRADECIMIENTO       iii 

ÍNDICE         iv 

RESUMEN.         vii 

ABSTRACT.         viii 

CONTRACARÁTULA.       ix 

INTRODUCCIÓN.        x 

 

CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO.      12 

1.1. Antecedentes       12 

1.1.1. Antecedentes internacionales.    12 

1.1.2. Antecedentes nacionales.     24 

1.1.3. Antecedentes locales.     32 

1.2. Bases teóricas       33 

 1.2.1. Didáctica vivencial.      33 

 1.2.2. Enseñanza del Inglés como idioma extranjero.  45 

1.3. Marco conceptual.       74 

 

CAPÍTULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.   77 

2.1.  Situación problemática.       77 



v 
 

2.2.    Formulación del problema.     78 

 a) Problema General.      78 

 b) Problemas específicos     79 

2.3. Justificación e importancia de la investigación.   79 

2.4. Objetivos de la investigación.     83 

 a) Objetivo general.      83 

 b) Objetivos específicos.     83 

2.5. Hipótesis de la investigación.     83 

 a) Hipótesis general.      84 

 b) Hipótesis Específicas.     84 

2.6. Variables de la investigación.     84 

 a) Identificación de las variables.    84 

 b) Operacionalización de las variables.   85 

 

CAPÍTULO III: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.  86 

3.1.  Tipo, nivel y diseño de la Investigación.    86  

3.2. Población y muestra.      89 

 

CAPÍTULO IV: TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE  

INVESTIGACIÓN.        90  

4.1. Técnicas de recolección de datos.    90 

4.2. Instrumentos de recolección de datos.    90 

4.3. Técnicas de procesamiento, análisis e interpretación  



vi 
 

de resultados.       92 

 

CAPÍTULO V: CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS.   93 

5.1. Prueba de Hipótesis principal.     93 

5.2. Comprobación de las hipótesis estadísticas.   94  

 

CAPÍTULO VI: PRESENTACIÓN, INTERPRETACIÓN Y  

DISCUSIÓN DE RESULTADOS.      98 

6.1. Presentación e interpretación de resultados.   98  

6.2. Discusión de resultados.      131 

 

CONCLUSIONES        136 

RECOMENDACIONES       138 

BIBLIOGRAFÍA        139 

ANEXO         147 

 

 

 

 

 

 



vii 
 

RESUMEN 

 

La presente tesis titulada Influencia de la didáctica vivencial en el nivel 

de aprendizaje del idioma inglés en los alumnos del ciclo intermedio 

del Centro de Computo e Idiomas de la Universidad Nacional San Luis 

Gonzaga Ica - 2017, es una investigación aplicada, explicativa, de diseño 

no experimental correlacional, cuyo objetivo es determinar la influencia de 

la didáctica vivencial en el nivel de aprendizaje del idioma inglés. Para 

demostrar la hipótesis se tomó una muestra de 30 alumnos matriculados 

en el ciclo intermedio del Centro de Cómputo e Idiomas, a quienes se le 

sometió a un test de entrada y uno de salida para evaluar su nivel de 

aprendizaje antes y después de desarrollar la didáctica vivencial, 

pudiéndose demostrar que aplicando la nueva didáctica, el nivel de 

aprendizaje de los estudiantes se incrementó considerablemente, pasado 

de un promedio de 09 (deficiente) a 14,8 (Buena). Estadísticamente la 

correlación entre las dos variables de estudio es de 84,2% para un grado 

de significancia de 0,01. 

 

 

PALABRAS CLAVES: Didáctica vivencial, aprendizaje significativo, idioma 

inglés. 

 
 
 



viii 
 

ABSTRACT 
 

 
The present thesis entitled Influence of experiential didactics in the level of 

learning of the English language in the students of the intermediate cycle of 

the Center of Computation and Languages of the National University San 

Luis Gonzaga Ica - 2017, is an applied, explanatory, non-design research 

experimental correlational, whose objective is to determine the influence of 

experiential didactics on the level of English language learning. To 

demonstrate the hypothesis, a sample of 30 students enrolled in the 

intermediate cycle of the Computing and Languages Center was taken, to 

whom an entrance and an exit test were given to evaluate their level of 

learning before and after developing the didactics. experiential, being able 

to demonstrate that applying the new didactic, the level of learning of the 

students increased considerably, passed of an average of 09 (deficient) to 

14,8 (Good). Statistically, the correlation between the two study variables is 

84.2% for a degree of significance of 0.01. 

 

 

KEY WORDS: Experiential didactics, meaningful learning, English 

language. 

 
 

 

 



ix 
 

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
  

 
 

MENCIÓN: ADMINISTRACIÓN Y PLANIFICACIÓN 
DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 

 

 

Tesis: 

Influencia de la didáctica vivencial en el nivel 
de aprendizaje del idioma inglés en los 

alumnos del ciclo intermedio del Centro de 
Cómputo e Idiomas de la Universidad 
Nacional San Luis Gonzaga Ica - 2017  

 
 

PRESENTADO POR:  

FLORES PALOMINO, Eric Ernesto 

 
 

 

 
 

ASESORA: 
 

Mag. NINA GLORIA JIMENEZ RODRIGUEZ  
 

 



x 
 

INTRODUCCIÓN 

 

El aprendizaje experiencial no ha dejado de crecer en todo el mundo desde 

que John Dewey propusiera la filosofía de la experiencia en la primera mitad 

del siglo XX y David Kolb propusiera las herramientas metodológicas a 

principios de la década de 1970. Las creaciones de Kurt Hahn, como el 

entrenamiento al aire libre y el aprendizaje de aventuras, han contribuido 

sin duda de forma significativa a este crecimiento. El crecimiento se refleja 

en la diversidad del ámbito geográfico y de las aplicaciones: entornos 

educativos, organizativos, deportivos y terapéuticos.  

  

Sin embargo, esta impresionante evolución no parece ir acompañada de 

más de 6 años de formación y capacitación profesional efectiva en este 

campo, que actualmente se considera una estrategia de enseñanza que va 

más allá de la información teórica. 

 

En situaciones extremadamente complejas, como el entorno en el que 

vivimos, donde los cambios son cada vez más reversibles en todos los 

ámbitos que queremos analizar, la necesidad de aprender de nuestras 

propias experiencias se ha convertido en algo esencial para la 

supervivencia; para las familias que sobreviven en un tiempo, para los 

jóvenes que intentan integrarse en un mundo que no parecen entender, 

para las escuelas e instituciones que tienen que encontrar un nuevo 



xi 
 

propósito, para las organizaciones y asociaciones que tienen que adaptarse 

al mundo, el vínculo es cada vez mayor, está en constante cambio.. 

  

Por tanto, nunca ha sido más necesario un métod que promueva un tipo de 

aprendizaje experiencial, un aprendizaje significativo vivencial, sobre todo 

en el idioma inglés, el cual ofrece ciertas dificultades para su aprendizaje y 

es necesario emplear nuevos recursos que permitan superarlas.  



12 
 

CAPÍTULO I 

MARCO TEÓRICO 

 

1.1. ANTECEDENTES. 

1.1.1. Antecedentes internacionales. 

Guerrero, E. (2005)  Las deficiencias en la enseñanza del 

Inglés. Caso: Licenciatura en Educación Mención Inglés ULA 

Táchira. Tesis de grado presentada a la Universidad de Tachira. 

Venezuela, en la que se analizan las deficiencias de los recursos de 

enseñanza del idioma y en la que llega a las siguientes conclusiones: 

El reto es perseguir un modelo holístico que incluya cambios 

fundamentales en el proceso de aprendizaje y una preferencia por 

formas activas en las que los alumnos (futuros formadores) sean 

responsables del aprendizaje. A través de la práctica progresiva, 

aprenderán la enseñanza sistemática e interdisciplinaria desde el 

primer semestre. Al inicio del semestre, de forma sistemática e 

interdisciplinar, definen su carrera docente de forma objetiva y 

confrontan lo aprendido con la realidad a la que se enfrentarán como 

profesores. Por tanto, la institución debe implicarse en la enseñanza 

y el aprendizaje de sus alumnos para crear un proceso educativo 

social y culturalmente contextualizado. 

 



13 
 

Heras, I. (2011) Recursos pedagógicos en la enseñanza del inglés 

en la educación secundaria. Tesis de grado presentada a la 

Universidad Internacional de Rioja – España. Trabajo en el que se 

exponen las ventajas del uso de las estrategias de enseñanza 

experiencial en el aula de inglés de secundaria.  Tras presentar las 

principales características de estas importantes estrategias, 

realizaremos un estudio bibliográfico para identificar su uso en la 

educación secundaria obligatoria. Uno de los objetivos del estudio 

era analizar las ventajas, los inconvenientes y las formas de utilizar 

estos medios en la enseñanza del inglés como asignatura 

profesional. Además de comentar los consejos metodológicos de la 

bibliografía, también se expresa una opinión sobre el uso de la 

pedagogía experiencial en la enseñanza del inglés en la escuela 

secundaria. Además, se proponen actividades didácticas para 

aprovechar al máximo esta estrategia como recurso educativo para 

mejorar el proceso de aprendizaje en el aula. En este estudio, los 

autores concluyen lo siguiente: 

 

En el presente estudio he realizado, en primer lugar, un estudio 

bibliográfico sobre el uso de nuevas estrategias de aprendizaje en la 

educación secundaria y la enseñanza del inglés. Después de 

examinar los beneficios de la integración de estas estrategias en la 



14 
 

educación, me centré en una de ellas para desarrollar posibles 

actividades que podrían aplicarse en una clase de inglés. 

 

Otra conclusión a la ha llegado la autora, es en lo referente a ciertos 

términos que en este tipo de estudios se confunden mucho. Tal es 

el caso de la estrategia didáctica, el método de enseñanza, la técnica 

de enseñanza por lo que es importante establecer algunos marcos 

de referencia que permitan esclarecerlos. 

 

Estrategia didáctica. Es un proceso organizado, formal y orientado a 

objetivos. Su aplicación en la práctica diaria requiere procedimientos 

y técnicas mejoradas, y el profesor es responsable de su selección 

y diseño precisos. Una estrategia es, por tanto, un sistema de 

planificación de un conjunto específico de acciones para alcanzar un 

objetivo. Por lo tanto, es imposible hablar del uso de estrategias si 

las acciones no tienen objetivos. Una estrategia debe basarse en un 

método, pero a diferencia de éste, es flexible y puede adaptarse a 

los objetivos que se quieren alcanzar. Una estrategia puede utilizar 

diferentes técnicas en su aplicación para alcanzar los objetivos 

fijados. 

 

Método de enseñanza. El término método se utiliza para referirse a 

un procedimiento operativo normativo basado en un determinado 



15 
 

campo de conocimiento o modelos, como la filosofía, la psicología o 

la ideología. Hablamos pues del método clínico, del método 

Montessori, del método de enseñanza activa, etc. Un método es una 

forma de llegar a un lugar. Así, el método dicta los métodos y las 

técnicas de cómo llevarlo a cabo. Podemos decir que, a partir del 

método, partimos de un determinado punto de vista, para justificar y 

decidir una determinada forma de alcanzar el objetivo propuesto. Los 

pasos en el camino elegido no son en absoluto arbitrarios, sino que 

se realizan mediante un proceso de reflexión y se basan en una 

secuencia lógica. 

 

Técnica de enseñanza. Finalmente, con relación al concepto de 

técnica, ésta se considera un proceso de aprendizaje que permite 

realizar la parte del aprendizaje que persigue la estrategia. Mientras 

que la estrategia abarca aspectos más generales de un curso o de 

todo el proceso de formación, la tecnología se centra en guiar el 

aprendizaje en áreas limitadas de un curso. En otras palabras, las 

habilidades de aprendizaje son una herramienta específica utilizada 

por los profesores para alcanzar los objetivos del plan estratégico. 

 

Las técnicas por lo general, un proceso diseñado para obtener 

eficazmente uno o varios productos específicos mediante una 

secuencia concreta de pasos o acciones. Las técnicas ordenadas 



16 
 

especifican cómo se debe proceder; sus pasos especifican 

claramente cómo se debe actuar para lograr el objetivo propuesto. 

Aplicando este enfoque al campo de la educación, puede decirse 

que la tecnología del aprendizaje es un proceso lógico y 

mentalmente sólido diseñado para guiar el aprendizaje de los 

alumnos. 

 

Arroyave,  M, & Herrera, J. (2011) La enseñanza del inglés como 

lengua extranjera, de los estudiantes del instituto ferrini, sede 

calasanz, grado clei 4, tesis presentada a la Universidad de Medellín. 

Colombia; cuyo objetivo fue objetivo primordial de este proyecto, es 

la reflexión de los métodos de la práctica docente, frente a su 

contexto y la realidad que manejan. Se pretende la adaptación de 

diferentes metodologías en la enseñanza del inglés, con enfoque en 

el desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas: escuchar, 

hablar, leer y escribir, aplicando prácticas de pequeñas clases en las 

que trabajen los estudiantes y donde se pueda practicar lo 

aprendido. Pero además de esto, se procura verificar si la 

metodología aplicada por el docente en el área de inglés es la 

adecuada para el contexto educativo y goza de la aceptación de los 

estudiantes. Las principales conclusiones a la que llegan las autoras 

son las siguientes: 

 



17 
 

El aprendizaje de lenguas extranjeras y su situación actual en el 

sistema educativo está ligado en gran medida a las experiencias 

previas de los alumnos; para algunos, la escolarización es una 

experiencia positiva, para otros puede no serlo, y algunos piensan 

que si no lo son, se convertirán en buenos aprendices, refiriéndose 

a su aprendizaje anterior, por lo que la confianza también 

desempeña un papel importante en el desarrollo de las 

competencias lingüísticas para el aprendizaje de lenguas 

extranjeras.  

 

Hay unas exigencias educativas y sociales frente al aprendizaje del 

inglés, existen instituciones privadas que se dedican exclusivamente 

a la enseñanza del inglés y demás lenguas extrajeras, por el 

contrario en la institución en la que realizamos la investigación 

detectamos que la enseñanza del inglés siempre pasa a un segundo 

plano, por parte de toda la comunidad educativa. Siendo esta una 

materia primordial en la formación de la persona para nuestra época 

postmoderna. Los estudiantes se agrupan en forma muy numerosa 

y heterogénea, la gran necesidad es transversalizar la educación e 

integrar las áreas de tal manera que se apoyen los contenidos de 

unas con otras, sobre todo en inglés.  

 



18 
 

Para adoptar el cambio en la enseñanza del inglés como lengua 

extranjera, las instituciones deben utilizar a los profesores como 

agentes de cambio para mejorar su práctica, con el objetivo final de 

mejorar la enseñanza y el aprendizaje del inglés. estudiante. Se trata 

de un aprendizaje permanente que les permite poner a prueba sus 

prácticas docentes y tomar decisiones que respondan a las 

necesidades de sus alumnos y del entorno.  

 

Desde la mirada de los estudiantes, el factor que más incide en 

forma negativa en la calidad del aprendizaje del inglés, es la 

motivación. De acuerdo con ellos, las causas de la poca motivación 

hacia el aprendizaje del idioma inglés, son entre otras, la percepción 

de utilidad y la poca novedad que representa, lo que los lleva a 

dedicar poco tiempo para su estudio y a valorar poco los recursos 

con los que cuenta la Institución educativa. Además, la ausencia de 

trabajo cooperativo y la rigidez del plan de estudios.  

 

Con respecto a lo anterior, consideramos la necesidad del diseño de 

un modelo de enseñanza práctico, con el cual los docentes puedan 

implementar estrategias didácticas acordes con lo expresado por los 

estudiantes, y su preferencia por las actividades que motiven su 

atención, para que el profesor sea visto como un profesional capaz 



19 
 

de dirigir su proceso de formación, incorporando los cambios 

pertinentes en sus prácticas educativas. 

 

Los resultados de esta investigación respecto a la enseñanza del 

inglés como lengua extranjera, nos muestra dificultades con 

respecto a la didáctica, que impiden un mejor aprendizaje, entre ellos 

la presencia de prácticas muy arraigadas, en cuanto a la 

metodología utilizada y en la evaluación, que se encuentran 

centrados en la constatación de aprendizajes en forma memorística.  

 

A partir de ello, se convierte en una gran necesidad actual de la 

Institución, que los profesores revisen y valoren sus prácticas 

docentes, más concretamente, en el ámbito de lo didáctico, para que 

puedan evaluar la pertinencia o no de las actividades concernientes 

al aprendizaje del inglés como lengua extranjera, volviendo más 

competente su desempeño y haciendo que puedan enfrentar los 

nuevos retos de la globalización, y en especial de nuestro contexto 

académico colombiano.  

 

Como conclusión general, encontramos que las estrategias 

didácticas ejercen en el aprendizaje de los estudiantes un gran 

impacto y es uso continuo de formatos y métodos tradicionales, 

constituyen una gran barrera para el aprendizaje. Pero ante las 



20 
 

circunstancias y retos actuales, la didáctica no puede quedarse 

anclada en los métodos repetitivos. 

 

Baker y Boonkit (2004) “Las estrategias de aprendizaje referentes 

a la lectura y la escritura de estudiantes de inglés como lengua 

extranjera, trabajo presentado en Taylandia, en donde los autores  

buscaron determinar qué estrategias podrían ser explícitamente 

enseñadas a los estudiantes para mejorar tanto el proceso de 

aprendizaje como las destrezas de lectura y escritura en inglés 

dentro de la universidad y demás contextos educativos del inglés en 

Tailandia y Asia. El estudio utilizó la triangulación para no limitarse a 

un único método de investigación y la herramienta utilizada fue: un 

cuestionario para el análisis cualitativo. Los resultados muestran que 

los alumnos suelen utilizar estrategias metacognitivas, cognitivas y 

compensatorias, y los autores destacan la importancia de centrarse 

en estas estrategias en la enseñanza del inglés. En sus 

conclusiones, sin embargo, explican que las seis categorías de las 

Estrategias de Aprendizaje de la Escritura de Oxford no son muy 

útiles para entender el uso de las estrategias de escritura, y mucho 

menos para distinguir entre buenos y malos escritores. Sin embargo, 

encontraron diferencias muy importantes en el proceso de escritura 

entre los buenos y los malos alumnos”. 

 



21 
 

O’Malley et al. (2015) “Estrategias utilizadas por los estudiantes 

para aprender, mejorar y retener la lengua extranjera. Tesis 

presentada a la Universidad de Massachusetts, Estados Unidos”. “El 

objetivo de esta investigación es averiguar qué estrategias utilizan 

los estudiantes cuando aprenden inglés. Para comprobar la hipótesis 

de la investigación, los autores entrevistaron a 70 alumnos de 

secundaria y a 22 profesores para averiguar si los alumnos utilizan 

estrategias y si los profesores las enseñan y/o las fomentan en el 

aula. El estudio de campo constaba de tres herramientas, dos guías 

de entrevista, una para los alumnos y otra para los profesores, y una 

guía de observación de las clases y de las estrategias comunicadas. 

En sus conclusiones, los autores descubrieron que ambos grupos de 

estudiantes "jóvenes y avanzados" eran capaces de identificar y 

comunicar el uso externo de diferentes estrategias de aprendizaje, 

siendo las más importantes las estrategias metacognitivas, 

cognitivas y sociales. También se observó que los alumnos de nivel 

intermedio utilizaban estrategias metacognitivas con más frecuencia 

que los principiantes”. 

 

Gonzales, D. (2009) “Estrategias de aprendizaje para el desarrollo 

de la producción oral en la Licenciatura en Lenguas Modernas de la 

Pontificia Universidad Javeriana.” El objetivo de este artículo es 

describir uno de los factores que pueden contribuir al deterioro del 



22 
 

habla, a saber, el uso de estrategias de aprendizaje. El objetivo 

principal es describir qué estrategias de aprendizaje utilizan los 

estudiantes de lenguas modernas de la Universidad Javier para 

promover el desarrollo de la producción oral en inglés. Para ello, 

determinamos la frecuencia media de uso de estrategias en cada 

ámbito del inglés y establecimos la relación entre el uso de 

estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos con niveles más 

altos y más bajos de inglés hablado. El proyecto se basa en gran 

medida en el trabajo de Rebecca Oxford sobre estrategias de 

aprendizaje. En cuanto al desarrollo metodológico, se basa en la 

investigación cuantitativa de programas no experimentales y 

descriptivos. Los datos se recogieron mediante el cuestionario SILL 

para evaluar la frecuencia de uso de las estrategias de aprendizaje 

por parte de los estudiantes. Según los resultados de los 

cuestionarios y el análisis de los datos, los estudiantes utilizan 

estrategias de aprendizaje con mucha frecuencia; entre las seis 

categorías de estrategias, las estrategias metacognitivas y las 

sociales son las más utilizadas, mientras que las estrategias sociales 

son las menos utilizadas. El estudio tampoco encontró diferencias 

en las estrategias utilizadas por los estudiantes que eran más 

eficaces en la expresión oral y los que tenían más carencias en esta 

habilidad lingüística. Los autores concluyen que las estrategias de 

aprendizaje no pueden tener un impacto significativo en el 



23 
 

rendimiento del lenguaje hablado, lo que lleva a la conclusión de que 

otros factores deben contribuir también al desarrollo de esta 

habilidad lingüística. Dado que la media global de uso de las 

estrategias de aprendizaje es mediocre, se puede concluir que se 

debe reforzar el uso de las estrategias de aprendizaje en todos los 

niveles y promover las estrategias de aula en el proceso de 

aprendizaje permitiendo a los alumnos utilizarlas fuera del aula, en 

el aprendizaje independiente de la lengua y en otras áreas de 

conocimiento  

 

1.1.2. Antecedentes nacionales. 

Cipirán, K, Méndez, F & Mendez, M. (2015) “El enfoque 

comunicativo y su relación con el aprendizaje del idioma inglés en 

los estudiantes de segundo grado de secundaria en el Colegio 

Experimental de Aplicación de la Universidad Nacional de Educación 

Enrique Guzmán y Valle, 2012”. Tesis de grado presentada a la 

Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Lima.  

El propósito de este estudio fue determinar el grado de correlación 

entre la variable estilos de comunicación y el aprendizaje del idioma 

inglés en los estudiantes de segundo año de la Escuela Experimental 

Enrique Guzmán y Valle de la Universidad Nacional de Educación 

en el año 2012, para lo cual se formularon las siguientes preguntas: 

Escuela Experimental Enrique Guzmán y Valle de la Universidad 



24 
 

Nacional de Educación 2012 sobre el método de aprendizaje del 

idioma inglés en los estudiantes de segundo año de secundaria? Se 

trata de un estudio contextual que utiliza el método descriptivo y un 

diseño vinculado con una muestra probabilística de 65 estudiantes. 

A través del tratamiento estadístico se puede concluir que existe una 

relación significativa entre los métodos de comunicación y el 

aprendizaje del inglés de los estudiantes de segundo año de la 

Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle en el 

año 2012, la correlación es de 0,764 puntos, fuerte y positiva , mayor 

a 0,249 y su valor de significación es menor a 0,05. El autor extrae 

las siguientes conclusiones:  

“Existe relación significativa entre el enfoque comunicativo y el 

aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes de segundo grado 

de secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la 

Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, 2012, 

debido a que el nivel de correlación es 0,764 puntos, fuerte y 

positiva, superior a 0,249, y su valor de significancia es inferior a 

0,05”.  

 

“Existe relación significativa entre el enfoque comunicativo y la 

expresión y comprensión oral del idioma inglés en los estudiantes de 

segundo grado de secundaria del Colegio Experimental de 

Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique 



25 
 

Guzmán y Valle, 2012, debido a que el nivel de correlación es 0,740 

puntos, fuerte y positiva, superior a 0,249, y su valor de significancia 

es inferior a 0,05”.  

 

“Existe relación significativa entre el enfoque comunicativo y la 

comprensión de textos del idioma inglés en los estudiantes de 

segundo grado de secundaria del Colegio Experimental de 

Aplicación de la Universidad Nacional de Educación Enrique 

Guzmán y Valle, 2012, debido a que el nivel de correlación es 0,598 

puntos, moderada y positiva, superior a 0,249, y su valor de 

significancia es inferior a 0,05”.  

 

“Existe relación significativa entre el enfoque comunicativo y la 

producción de textos del idioma inglés en los estudiantes de segundo 

grado de secundaria del Colegio Experimental de Aplicación de la 

Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle, 2012, 

debido a que el nivel de correlación es 0,696 puntos, moderada y 

positiva, superior a 0,249, y su valor de significancia es inferior a 

0,05”. 

 

Sanabria, H. (2012), “Influencia de los métodos didácticos gramática 

- traducción y enfoque comunicativo en el desempeño académico en 

alumnos del Centro de Idiomas de la Universidad Peruana Los 



26 
 

Andes de Huancayo”, llegó a las siguientes conclusiones: 1) “Existe 

diferencia significativa en el desempeño académico entre el grupo 

de estudiantes del idioma inglés del curso viii del nivel básico del 

centro de idiomas de la universidad peruana los andes de Huancayo 

que estudiaron con el enfoque comunicativo y el grupo de 

estudiantes que estudiaron con el método gramática – traducción”. 

2) “Los estudiantes del idioma inglés del curso VIII del nivel básico 

del Centro de Idiomas de la Universidad Peruana Los Andes de 

Huancayo que utilizaron el enfoque comunicativo lograron el nivel de 

desempeño académico alto”. 3) “Los estudiantes del idioma inglés 

del curso VIII del nivel básico del Centro de Idiomas de la 

Universidad Peruana Los Andes de Huancayo que utilizaron el 

método gramática – traducción lograron el nivel de desempeño 

académico bajo”.  4) “Los estudiantes del idioma inglés del curso VIII 

del nivel básico del Centro de Idiomas de la Universidad Peruana 

Los Andes de Huancayo que utilizaron el enfoque comunicativo 

obtuvieron un desempeño académico alto en expresión escrita”. 5) 

“Los estudiantes del idioma inglés del curso VIII del nivel básico del 

Centro de Idiomas de la Universidad Peruana Los Andes de 

Huancayo que utilizaron el método gramática – traducción lograron 

el nivel de desempeño académico bajo en expresión escrita”. 

 



27 
 

Portocarrero, M & Gamarra, K (2013) Influencia del taller listen up 

en el desarrollo de la habilidad de listening del idioma inglés de los 

estudiantes del 4° grado “b” del nivel secundario de la I.E N° 0004 

“TUPAC AMARU”, TARAPOTO – 2013. Tesis de grado presentada 

a la Universidad Nacional San Martín. Perú.  “La investigación se 

basa en un enfoque conductista de Frederick Skinner y es justificable 

al sustentarse con fundamentos psicológicos, lingüísticos, y 

pedagógicos, así mismo por cuanto posee valor Teórico, utilidad 

Práctica, relevancia Social por su conveniencia y en base a los 

beneficios que genera. Metodológicamente se aborda desde una 

perspectiva del método audio lingual. El objetivo de esta 

investigación es desarrollar una propuesta pedagógica apoyada en 

el uso de videos con subtítulos en inglés para mejorar la compresión 

oral de los estudiantes. Para implementar la propuesta se trabajó con 

un grupo de 26 estudiantes de la Institución Educativa N° 0004 

Tupac Amaru. Los alumnos fueron expuestos a actividades de video 

en las que los subtítulos eran incluidos. El grupo observó ocho (08) 

videos con subtitulación a lo largo de ocho semanas. Al concluir cada 

sesión, los estudiantes respondían un examen para determinar el 

progreso en la adquisición de su habilidad de Listening en inglés 

como lengua extranjera. Posterior a la implementación de la 

propuesta, se presentan los resultados obtenidos, las conclusiones 



28 
 

e implicaciones pedagógicas”. Las autoras llegaron a las siguientes 

conclusiones: 

“La aplicación del taller Listen up ha influido significativamente en los 

estudiantes, ya que se pudo observar una mejora en cuanto a la 

habilidad de Listening y la participación activa de los mismos al 

aplicar la estrategia de videos subtitulados en inglés como se 

demuestra en la tabla N° 01. Los videos subtitulados usados como 

estrategia de enseñanza mejoraron notablemente la habilidad de 

Listening, pasando de un promedio de 5 en el pre test a 15 en el post 

test, esto demuestra que dicha estrategia facilita la comprensión oral 

de los contenidos en el segundo idioma”.  

 

“El diseño del taller Listen Up está acorde a los componentes de 

evaluación de la habilidad de listening, lo que permitió una 

evaluación idónea de cada componente. El taller Listen up mejoró la 

comprensión oral de los estudiantes en los componentes: 

discriminación de sonidos, comprensión global, comprensión de 

elementos específicos, como se corrobora en el gráfico número 05”. 

 

Carrazana, C. (2010) Juegos didácticos para el desarrollo de la 

comprensión auditiva en los estudiantes de séptimo grado, de la 

asignatura inglés Tesis presentada a la Universidad Nacional de 

Trujillo. En la que la autora concluyó  que las investigaciones 



29 
 

históricas y lógicas han demostrado que el proceso de desarrollo de 

la comprensión auditiva permite pasar de la representación al uso de 

métodos prácticos conscientes, de un método de comunicación que 

potencia las actividades prácticas de los alumnos a una competencia 

comunicativa holística. Discutir su sistematización. El estudio teórico 

relacionado con el desarrollo de la comprensión auditiva en inglés 

muestra que presupone una comprensión evolutiva de los procesos 

de enseñanza y aprendizaje que promueven el trabajo en equipo, la 

socialización y el uso de condicionamientos situacionales para 

actuar y funcionar en un entorno estimulante y reflexivo. Al 

determinar el estado actual de desarrollo de la comprensión auditiva 

entre los alumnos de séptimo curso, comprobamos que carecían de 

la capacidad de reconocer los sonidos del inglés, identificar las 

palabras clave y las ideas básicas, e integrar las habilidades 

comunicativas que, a su vez, han desarrollado los profesores. 

Los juegos de aprendizaje se centran en un alumno protagonista. 

Permitir la socialización y sistematización de acciones y 

manipulaciones en el desarrollo de la comprensión auditiva a través 

del trabajo grupal, caracterizado por aspectos evolutivos, 

motivacionales y contextualizados que los hagan efectivos en la 

práctica docente y validen las ideas que defienden esta autenticidad 

investigativa. Se ha encontrado un enfoque adecuado para abordar 

la cuestión científica en cuestión. 



30 
 

 

Bardales, R. (2011) “Estilos de aprendizaje y rendimiento 

académico del inglés en quinto de secundaria de una Institución 

Educativa Pública: Ventanilla. Tesis presentada a la Universidad San 

Ignacio de Loyola. Lima. El presente estudio, trata de establecer la 

relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico 

en el área de Inglés, de acuerdo a la clasificación del Cuestionario 

de Honey – Alonso, de Estilos de Aprendizaje - CHAEA- adaptada a 

la realidad peruana por Zavala Giles. Para ello se utilizó una muestra 

de 211 alumnos del quinto año de educación secundaria de la 

Institución Educativa Villa Los Reyes de Ventanilla – Callao. La 

metodología utilizada fue de diseño descriptivo y correlacional. Los 

resultados obtenidos evidencian que el estilo de aprendizaje activo 

y el rendimiento académico en el área de inglés existe una 

correlación negativa, mientras que en los estilos de aprendizaje 

reflexivo, pragmático y teórico no existe correlación con el 

rendimiento académico en el área de inglés”. La autora concluyó en 

lo siguiente: 

Existe una débil correlación negativa entre el estilo de aprendizaje 

activo de los estudiantes y sus resultados en el aprendizaje del 

inglés. El estilo de aprendizaje reflexivo de los estudiantes no tiene 

nada que ver con su rendimiento académico en inglés. El estilo de 

aprendizaje teórico de los estudiantes no tiene nada que ver con su 



31 
 

rendimiento académico en inglés, y el estilo de aprendizaje 

pragmático de los estudiantes no tiene nada que ver con su 

rendimiento académico en inglés. 

 

  1.1.3. Antecedentes locales. 

 Al revisar la revisión bibliográfica correspondiente en las 

Universidades locales no se han encontrado estudios de maestría o 

doctorado sobre didáctica vivencial.  

 

1.2. BASES TEÓRICAS. 

1.2.1. Didáctica vivencial. 

 1.2.1.1. Definición. 

 “Estas tecnologías permiten aprender de forma personal e 

interactiva, con el objetivo de hacer sentir la necesidad e influir en el 

cambio de comportamiento a través de experiencias que permiten 

un aprendizaje relativamente medible” (Cofer, 1990). 

 

El uso de métodos empíricos se ha extendido porque son "divertidos" 

de enseñar y, entre otras ventajas, suelen crear un clima psicológico 

favorable. Sin embargo, es necesario analizarlos desde un punto de 

vista pedagógico, teniendo en cuenta su relevancia en un momento 

dado con respecto a otros enfoques, los diagnósticos de los 



32 
 

alumnos, el contenido, el tiempo disponible y los componentes clave 

de las actividades y objetivos de aprendizaje. (Cofer,1990). 

Los profesores son muy conscientes de los beneficios de este 

enfoque, ya que fomenta la participación activa y genuina de los 

miembros y, cuando se utiliza bien, genera emociones positivas que 

ayudan al aprendizaje y a la resolución de conflictos en los grupos. 

El nombre de "enfoque experiencial" proviene del hecho de que se 

experimentan o sienten situaciones reales. Deben utilizarse en los 

enjambres, ya que en la dinámica de los mismos se buscan varias 

soluciones alternativas. 

 

“Otros métodos apoyan los métodos experienciales, como los 

métodos de simulación, los juegos de trabajo, las llamadas 

telefónicas, las discusiones de casos, etc. Si cada uno de estos 

métodos implicara una retroalimentación sobre el comportamiento 

de los participantes o de los grupos, cada uno de ellos sería un 

método experiencial. Pedimos a los grupos información y conciencia 

sobre la vida o los sentimientos, lo que influye, las emociones que 

se sienten, los sentimientos que evocan en los miembros del grupo, 

entre otras cosas, y se convierte en un enfoque experiencial que 

puede llevar a cambiar las percepciones a favor o en contra” 

(Felman, 2005). 

  



33 
 

1.2.1.2. Características de la didáctica vivencial. 

“Entre las características de la didáctica vivencial podemos 

resaltar las siguientes (Klausmerier, J. Herbert y William Goodwin”. 

1977): 

1.  “Buscan el aprendizaje a través de hacer sentir con la 

retroalimentación de los mismos miembros del grupo los 

errores o deficiencias de uno o de algunos de ellos, así como 

recomendaciones teóricas y prácticas para que pueda 

corregir su conducta”. 

2.  “Se apoyan en la comunicación para trasmitir los mensajes 

que sirven de base a su desarrollo”. 

3.  “Se auxilian de otros métodos”. 

4.  “Hacen vivir o sentir las situaciones reales de una 

organización o actitud personal”. 

5.  “Deben aplicarse necesariamente a pequeños grupos .Entre 

15 y 20 participantes”. 

6.  “Deben permitir la transferencia de lo aprendido al campo real 

de aplicación”. 

7.  “Deben permitir la continuidad de las actividades de forma 

secuencial, que deben prepararse con objetividad en relación 

con los objetivos”. 



34 
 

8.  “Ejercen un efecto multiplicador. Consiste en que las personas 

que han participado, se les despierta el sentimiento de que las 

demás personas también participen de sus vivencias”. 

 

 1.2.1.3. Aprendizaje significativo. 

Ausubel publica en 1963 su obra “Psicología del aprendizaje verbal 

significativo”. “Su teoría acuña el concepto de aprendizaje significativo para 

distinguirlo del repetitivo o memorístico y señala el papel que juegan los 

conocimientos previos del estudiante en la adquisición de nuevas 

afirmaciones” (Pozo, Juan. I. 1989). Estima que el aprendizaje consiste en 

comprender, por lo que es importante tener en cuenta que el alumno ya 

sabe lo que está aprendiendo. Sugirió que deberíamos crear los llamados 

preorganizadores del comportamiento de aprendizaje, un puente cognitivo 

a través del cual los alumnos pueden formar relaciones significativas con 

los nuevos contenidos. Defiende un modelo significativo de enseñanza de 

la transferencia y la recepción que subsane las deficiencias de los modelos 

tradicionales teniendo en cuenta los puntos de partida de los alumnos y la 

estructura y jerarquía de los conceptos. 

 

“Según Ausubel, por lo tanto, necesitamos saber qué pensaban los 

alumnos antes. Para ello, propone una técnica de mapas conceptuales que 

detecta las relaciones que los alumnos establecen entre los conceptos. La 

enseñanza produce diferencias en la estructura conceptual en dos 

procesos denominados diferenciación progresiva y coordinación 

integradora”. (Pozo, 1989). 



35 
 

 

“La diferenciación gradual significa que el significado del término y su 

alcance se han ampliado con el tiempo. La coordinación sintética establece 

gradualmente nuevas relaciones entre los conceptos. Las personas 

altamente inteligentes se caracterizan por tener múltiples conceptos en su 

estructura y múltiples conexiones y jerarquías entre ellos. Ausubel 

considera que las tres condiciones necesarias para el aprendizaje 

significativo son:” (Silvestre, 2001): 

 “Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente 

con una jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los 

más generales, inclusivos y poco diferenciados”. 

 “Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica 

del estudiante, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de 

aprendizaje”. 

 “Que los estudiantes estén motivados para aprender”. 

 

“La teoría de Ausubel aportó ideas muy importantes como el aprendizaje 

significativo, el interés por las ideas previas y la crítica a los modelos 

inductivos. Sin embargo, ha sido criticado por muchos autores por su 

reduccionismo conceptual y por su modelo didáctico, que aboga por la 

transmisión y la recepción. Muchos investigadores han cuestionado su 

idoneidad para el uso en la primera infancia”. 

 

“Fernández, 1999, critica este modelo porque considera que no es capaz 

de resolver los problemas asociados a la persistencia de los errores 



36 
 

conceptuales o concepciones alternativas o creencias”. 

 

Dada la riqueza de las teorías de la enseñanza, debemos elegir una teoría 

que, por su amplitud, pertinencia y relevancia, proporcione los 

fundamentos necesarios para entender la enseñanza como una actividad 

interactiva. Según este concepto, la enseñanza es un proceso de 

interacción e interpretación constante entre profesores y alumnos en un 

ambiente social creado por estos protagonistas en un contexto comunitario 

en el que los alumnos tienen que resolver una serie de problemas. 

 

Conceptualización del aprendizaje como proceso cognitivo - afectivo  

“El aprendizaje ha sido definido de muchas maneras y éstas varían según 

el enfoque o la teoría de donde provenga la definición”.  

 

“Para las teorías del condicionamiento, el aprendizaje es una asociación 

entre dos eventos, o el resultado de una asociación entre un estímulo y 

una respuesta, que sigue las reglas del condicionamiento” (González, 

2009). 

 

Para la teoría cognitiva, es el proceso mental por el que adquirimos o 

transformamos el conocimiento; es el resultado de un proceso de 

reorganización de nuestros conocimientos para comprender los 

fenómenos. 

 

En la teoría cultural contextual, el aprendizaje es un proceso interno de 



37 
 

transformación mediado por el contexto sociocultural. Es el proceso de 

adquisición o asimilación de la cultura a través de las actividades e 

influencias del propio entorno natural y sociocultural. A partir de estas 

teorías, se han dado diversas definiciones que facilitan la comprensión del 

concepto de aprendizaje. 

 

Para Fernández el aprendizaje es “el desarrollo que se produce por el 

ejercicio y por el esfuerzo por parte del individuo. Por medio del aprendizaje 

el individuo realiza cambios en su estructura física y en su conducta y 

adquiere competencia en el uso de sus recursos hereditarios.” (Fernández, 

1999). Por ejemplo, si un niño aprende una postura incorrecta, esto puede 

causar problemas específicos como el acortamiento de los músculos o la 

escoliosis. 

 

Si un niño hemipléjico aprende a ponerse de pie con más peso en la pierna 

no afectada y trata de caminar desde esta posición (tirando del lado 

hemipléjico), aprenderá a caminar con una cojera que será difícil de 

corregir más adelante. Muchos de sus potenciales genéticos nunca se 

habrían desarrollado de forma óptima si no hubiera tenido la oportunidad 

de aprender. 

 

Por ejemplo, un niño puede tener grandes habilidades musicales debido a 

un excelente tejido neuromuscular, pero a menos que tenga la oportunidad 

de ejercitarse y entrenarse sistemáticamente, no podrá alcanzar su 

potencial genético. 



38 
 

Cofer define el aprendizaje como “un cambio relativamente permanente en 

la conducta que resulta de la experiencia. Esta experiencia puede tomar la 

forma de estudio, instrucción, exploración, experimentación o práctica.” 

(Cofer, 1990) 

 

Por ejemplo, los niños sensoriales-motores aprenden de lo que ven, oyen, 

prueban, tocan, huelen y exploran. Aprenden cómo es un pájaro, cuán 

suaves son sus plumas, cómo suena, cuántas patas tiene, cómo camina, 

cómo vuela. 

 

También la experiencia proviene de la interacción entre un estudiante y un 

educador (profesor, auxiliar pedagógica, instructor, compañero de aula, 

amigo del barrio, familia, o el autor de un texto determinado). 

 

Pozo define el aprendizaje como “un cambio relativamente permanente de 

la conducta, debido a la experiencia, que no puede explicarse por un 

estado transitorio del organismo, por la maduración o por tendencias de 

respuesta innatas.” (Pozo, 1989). 

 

Esta definición de aprendizaje contiene tres componentes importantes: en 

primer lugar, el aprendizaje refleja un cambio en el potencial de 

comportamiento que no equivale a la realización de una conducta; en 

segundo lugar, los cambios de comportamiento causados por el 

aprendizaje no siempre son permanentes, por ejemplo, las nuevas 

experiencias no se repiten; en tercer lugar, los cambios de comportamiento 



39 
 

pueden ser el resultado de procesos distintos del aprendizaje, como la 

motivación o la maduración y el desarrollo, aunque el aprendizaje 

promueve el desarrollo y viceversa. 

 

El aprendizaje como “un proceso mediante el cual cambian las 

capacidades (aprendizaje cognitivo) o las tendencias (aprendizaje 

motivacional), como resultado de una acción o de una experiencia.” (Riva, 

Amella, 2009). 

 

“Dentro del aprendizaje cognitivo se incluyen los contenidos 

(conocimientos), el aprender que 6 x 3 = 18, y los procesos (habilidades), 

el aprender cómo hacer cometas”. 

 

“El aprendizaje motivacional hace referencia a la adquisición de 

preferencias, de valores, de tendencias a actuar, a reaccionar, pensar, 

juzgar; es el aprender a huir frente a los ladrones, por ejemplo”. 

 

“El aprendizaje también puede definirse como un cambio de actitud. Para 

que se produzca deben participar en el proceso los tres componentes de 

la actitud: el cognoscitivo (saber), el afectivo (ser) y el comportamental 

(saber hacer)”. 

 

Los problemas surgen cuando sólo se considera un componente del 

aprendizaje. Así que si sólo se estudia la parte cognitiva y se ignoran las 

otras dos, se obtiene gente que sabe mucho pero que nunca pone en 



40 
 

práctica sus conocimientos y cómo afectan a otras personas. Por ejemplo, 

entienden por qué no deben contaminar el planeta, pero este conocimiento 

es teórico, por lo que no se sienten responsables del planeta y no actúan 

con coherencia en este sentido. 

 

“Por otro lado, si solo se trabaja el componente afectivo, resultan personas 

emocionales, intuitivas, pero que carecen de una sustentación teórica que 

justifique las acciones que realizan” (Riva, Amella,  2009). Por ejemplo, las 

personas paternalistas que dan el pescado porque sienten compasión, 

pero no enseñan a pescar. 

 

“Por último, si solo se trabaja el componente comportamental se logran 

personas que hacen muchas cosas pero no reflexionan sobre ellas y no se 

percatan de su impacto en los demás”. 

 

Por ejemplo, una persona que está aprendiendo sobre dinámicas de grupo 

utiliza tantas dinámicas como ha oído en su trabajo con la comunidad, ha 

leído sobre ellas tantas veces como las ha experimentado, pero no 

entiende por qué decide aplicarlas, cuándo no deben utilizarse y cuál es su 

impacto en la comunidad. 

 

Silvestre entiende el aprendizaje como “un cambio relativamente 

permanente en la capacidad de ejecución, el cual ocurre por medio de la 

experiencia.” (Silvestre, 2001). 

“La experiencia puede implicar interacción abierta con el ambiente externo 



41 
 

o puede implicar procesos cognoscitivos como la reflexión interna sobre 

experiencias anteriores o la manipulación de conceptos abstractos”. 

 

Ahora bien, para que un cambio se califique como aprendizaje debe ser 

“producto de la experiencia o interacción del individuo con su entorno.” 

(Silvestre, 2001). 

 

Los cambios que son más el resultado de la maduración, como los cambios 

de voz en los adolescentes o como resultado de una enfermedad, 

accidente o condición física, no se consideran aprendizaje, aunque el 

aprendizaje influye en la forma en que las personas reaccionan a estas 

situaciones. 

 

Sobrado define el aprendizaje como “una realidad co - creativa en la que 

cada uno de los que interviene (educador - estudiantes) aporta algo. El 

conocimiento resultante es nuevo, varía del conocimiento que se poseía y 

del que aportaron las personas implicadas.” (Sobrado, 1990). 

 

Partiendo de esta base, podemos decir que el aprendizaje es un acto 

puramente personal, es decir, es el alumno quien lo enseña, anima, 

estimula y facilita, y es el alumno quien lo crea y, por tanto, lo construye. 

El aprendizaje es “un proceso que se desarrolla en el individuo; los 

educadores no pueden forzarlo, ni imponerlo, ni realizarlo por los 

estudiantes, pero si pueden facilitarlo y potenciarlo mediante las 

condiciones adecuadas.” (Uso, 2007). El aprendizaje también puede 



42 
 

definirse como un proceso de interacción entre un sujeto y un objeto (que 

puede ser concreto o virtual, personas o cosas) que cambia o transforma 

el patrón de comportamiento del sujeto y, de alguna manera, cambia el 

propio objeto. 

 

En un intento atrevido de integrar todas estas definiciones, Sarmiento 

plantea que el aprendizaje es “un proceso de cambio que se produce en el 

individuo, en sus capacidades cognitivas, en la comprensión de un 

fenómeno (componente cognoscitivo), en su motivación, en sus emociones 

(componente afectivo) y/o en su conducta (componente comportamental), 

como resultado de la acción o experiencia del individuo, la apropiación del 

contexto sociocultural, las reorganizaciones que se hacen sobre el 

conocimiento, y/o la asociación ente un estímulo y una respuesta.” (Pozo, 

1989). 

 

El aprendizaje, según nuestro método de enseñanza, es un proceso 

relativamente permanente de cambio en la forma de actuar del alumno, de 

configuración y reconfiguración de su experiencia en función de su 

adaptación al entorno en el que tiene lugar (ya sea en la escuela o en la 

comunidad); el cambio se produce gracias a las actividades e interacciones 

que tienen lugar, que no pueden atribuirse únicamente a un proceso de 

crecimiento y maduración personal. 

  



43 
 

1.2.2. La enseñanza del inglés como lengua extranjera 

2.2.1.1. Paradigmas lingüísticos. 

“La enseñanza de las lenguas ha ido evolucionando a la par 

que se desarrollaba la lingüística en Occidente. Por ello, para 

comprender las distintas metodologías, es imprescindible 

contextualizarlas en el correspondiente paradigma lingüístico” 

(O’Malley et al. 2015) en que surgieron. De ahí, que a continuación 

expongamos una breve historia de la lingüística en el mundo 

occidental. 

 

2.2.2.2. Lingüística Tradicional. 

“Aunque la historia del lenguaje es tan antigua como la de la 

humanidad, es a partir de la época clásica cuando se empieza a 

discutir sobre sus orígenes y características. De hecho fueron 

Sócrates, Platón y Aristóteles desde el ámbito de la filosofía los 

primeros en abordar temas lingüísticos. No obstante, será la Escuela 

de Gramática Estoica, en el siglo III a.C., la primera en considerar 

los estudios del lenguaje como una disciplina independiente de la 

filosofía” (Morchio, 2004). “Frente a los estoicos, que eran 

racionalistas, surgen los gramáticos alejandrinos que, con su punto 

de vista empírico, sientan las bases de la lingüística que conocemos 

hoy día. En cuanto a los romanos, lo que ellos hicieron fue aplicar 

los rasgos de la gramática griega (categorías gramaticales y 



44 
 

fonológicas) al latín, que durante la Edad Media se convertiría en la 

lingua franca no sólo de la educación y el comercio, sino también de 

la religión en Europa”. La aportación más importante de este periodo 

es la gramática especulativa, la teoría de la gramática universal, 

según la cual, a pesar de la diversidad cultural de las lenguas, se 

basa en principios universales comunes a todas las lenguas del 

mundo. 

“Durante el Renacimiento, con el descubrimiento de América, 

los gramáticos se enfrentan con nuevas lenguas. Además las 

lenguas romances  empiezan a ganar terreno al latín, por lo que el 

ámbito de la lingüística se amplía, al mismo tiempo que se complica. 

En esta época destacan los gramáticos de Port-Royal A. Arnauld y 

C. Lancelot, con su Grammaire Générale et Raisonnée (1660), pero 

ésta no sería su única obra sobre el lenguaje, también destaca el 

manual Nouvelle Méthode pour Apprendre Facilement et en Peu de 

Temps la Langue Latine (1644) de Lancelot. Además, esta escuela 

será la primera en modificar e innovar la forma de enseñar una 

lengua, convirtiendo el aprendizaje en una tarea más fácil y rápida 

(Landa 2003). Su pedagogía consistía en enseñar la nueva lengua 

en la lengua de los alumnos, de ahí que Lancelot escribiese su 

gramática latina en francés, el idioma de los estudiantes”. 

 



45 
 

“Entre los siglos XVIII y XIX cabe destacar la figura de Wilhelm 

von Humboldt, porque supuso el lazo de unión entre la nueva 

lingüística comparativa y las ideas sobre el lenguaje de los siglos 

anteriores. Humboldt habla del lenguaje como una actividad 

(energeia) y no como un “producto” (ergon), no obstante, también 

considera que cuando nos enfrentamos al lenguaje nos enfrentamos 

a un producto (Loma-Osorio, 2004). Según él, el lenguaje es la forma 

de expresar los pensamientos, pero también es la manera de dar 

forma e identidad a una nación”. 

 

La gramática comparada surgió en el siglo XIX. Los hermanos 

Grimm, al estudiar el folclore alemán, hicieron que la lingüística, que 

hasta entonces sólo se ocupaba de las lenguas clásicas, volviera a 

ser el centro de atención. Uno de los fundadores de la lingüística 

moderna como ciencia fue Franz Bopp. Pope y los hermanos Grimm 

eran lingüistas, pero muchos de sus alumnos ya lo eran. Mientras 

que los primeros ven la lengua como parte de la cultura popular, para 

los lingüistas la lengua es ya un elemento natural de su propia 

cultura. “De hecho, cuando se dividieron las ciencias en dos tipos 

(mentales y naturales), los lingüistas incluyeron su objeto de estudio 

dentro de las naturales, convirtiendo el estudio del lenguaje en una 

ciencia” (Morchio, 2004). A finales del siglo XIX, era importante que 

la lingüística histórica siguiera una metodología basada en hechos 



46 
 

para explicar el cambio lingüístico a lo largo de la historia. El cambio 

lingüístico en la historia. Sin embargo, Saussure representó un punto 

de inflexión, ya que consideraba que la lengua no evoluciona, sino 

que es un sistema estable y estructurado. “De este modo, Saussure 

rompió con la lingüística tradicional, a partir de Sócrates, y 

proporcionó un espacio para la lingüística del siglo XX, en la que los 

estudios lingüísticos se realizaban de forma sincrónica y descriptiva, 

en lugar de los métodos diacrónicos y comparativos del siglo 

anterior. En el nuevo siglo prevalecerán tres paradigmas lingüísticos 

principales: el estructuralismo, el generativismo y la pragmática”. 

 

i. Estructuralismo 

“En los años cincuenta y sesenta, las teorías sobre la 

adquisición de la lengua materna se basaban en las teorías 

biheuristas, que entendían la comprensión del lenguaje como un 

problema que imitaba el refuerzo negativo o positivo de los niños y 

los padres. La misma idea se aplica al aprendizaje de lenguas 

extranjeras, siendo el paradigma dominante el estructuralismo, que 

se centra en la forma más que en los aspectos comunicativos de la 

lengua” (Rujano, 2007). 

 

“Este paradigma lingüístico se desarrolló tanto en Europa como en 

los Estados Unidos. En Europa destacan las Escuelas de Ginebra 



47 
 

(con Saussure), además de las de Praga (con Jakobson) y la de 

Copenhague (con Hjelmslev)”. 

 

“Pero la mayor influencia en la enseñanza de idiomas ha sido el 

estructuralismo estadounidense, especialmente a través de Leonard 

Bloomfield. Otro movimiento estructuralista digno de mención es el 

inglés, donde Michael Halliday continuó el trabajo de Firth, creando 

su famosa Lingüística Sistemática, que combinaba la descripción de 

la estructura lingüística con el estudio de la función del uso del 

lenguaje” (Estrada,  2014). 

 

“Como hemos indicado antes, el principal objetivo didáctico 

estructuralista era crear hábitos lingüísticos automáticos con los que 

los alumnos aprendieran la lengua, a través de ejercicios repetitivos 

(drills), sin dejar cabida a los errores”.  

 

ii. Generativismo 

“El fundador de este paradigma es sin duda Noam Chomsky 

con su gramática generativa-transformativa. Mientras que el 

estructuralismo se basa en la observación empírica de los datos, el 

generativismo trata los datos abstractos de forma racional. Chomsky 

cree que el lenguaje es creativo porque las personas pueden utilizar 



48 
 

las reglas de transformación gramatical para crear un número infinito 

de oraciones, aunque nunca hayan oído hablar de ello”. 

 

“Chomsky propuso el viejo concepto de gramática universal, según 

el cual cada lengua tiene su propia estructura superficial, pero todas 

las lenguas comparten una estructura profunda común. Por lo tanto, 

la comparación de la lengua materna con la nueva facilita en cierta 

medida el proceso de aprendizaje. Según esta teoría, se ha 

desarrollado un análisis comparativo, en el que cuanto más 

parecidas son dos lenguas, más fácil es adquirir una nueva lengua. 

A diferencia de los generativistas estructuralistas, ven los errores 

como una parte necesaria del proceso de aprendizaje e incluso 

aprecian el valor pedagógico de los errores porque los alumnos 

aprenderán de sus análisis”. 

 

“Mientras que en el Estructuralismo se defendía una metodología 

inductiva (los alumnos han de aprender la gramática mediante la 

práctica y observación), el Generativismo propugna una vuelta a la 

metodología deductiva, pues las explicaciones gramaticales son 

necesarias, aunque no tienen que ocupar toda la clase” (González, 

2009). 

  



49 
 

iii. Pragmática 

Hasta los años 80, el paradigma se centraba más en el desarrollo de 

habilidades lingüísticas específicas. A partir de aquí, el objetivo 

principal del paradigma pragmático es integrar y desarrollar las 

cuatro destrezas, ya que necesitamos escuchar, leer, hablar y 

escribir en una lengua distinta a la materna, ya que la comunicación 

debe ser auténtica y eficaz en cualquier idioma. 

 

Entre las principales características de este nuevo paradigma 

destacan las siguientes (Riva, 2009): 

1)  “Uso de lenguaje real, de ahí su interés por el lenguaje en 

acción”. 

2)  “Su unidad de análisis lingüístico es el texto (escrito) y el 

discurso (oral)”. 

3)  “Su interés principal es el proceso de aprendizaje y no tanto 

el resultado”. 

4)  “Su objetivo es el uso comunicativo del lenguaje: 

conversaciones, diálogos, funciones, etc”. 

5)  “La interdisciplinariedad de la lingüística con otras disciplinas 

como la psicología, la sociología o la informática”. 

 

El enfoque del paradigma pragmático se caracteriza por el uso de un 

input fácil de aprender, porque lo que importa es la información, no 



50 
 

la memorización de reglas gramaticales. Sin embargo, no se obliga 

a los alumnos a hablar hasta que estén preparados para hacerlo. 

Los resultados muestran que estos métodos son más eficaces que 

cualquiera de los anteriores. 

 

2.2.2.3. Métodos didácticos del inglés como lengua 

extranjera 

“Hasta el siglo XX, el método empleado para la 

enseñanza de las lenguas era el método tradicional, también 

denominado Gramatica-Traducción (Morua, Ana. 2005). Su principal 

objetivo era el aprendizaje de reglas gramaticales y listas de 

vocabulario, para llevar a cabo la traducción de textos literarios de 

las lenguas clásicas. Obviamente, este método no resultaba efectivo 

para el aprendizaje de las lenguas modernas”. 

 

Según Morchio (2004), la metodología es un conjunto de criterios y 

decisiones para la organización de las actividades en el aula, los 

roles de los alumnos y los profesores, el uso de los recursos, el 

número y el tipo de actividades, la organización del tiempo y el 

espacio, el agrupamiento, etc. Y definir el estilo educativo del 

profesor. 

 



51 
 

A continuación se exponen los principales métodos y enfoques 

utilizados en el pasado para enseñar lenguas extranjeras, 

especialmente el inglés, que se analizarán a continuación. 

 

 

 



52 
 

“Con la llegada del Estructuralismo cambia la forma de enseñar las 

lenguas extranjeras, dando lugar al florecimiento de varios métodos. 

En primer lugar, el Método Directo propone la práctica de la lengua 

oral, sin recurrir a la lengua escrita, la explicación gramatical ni la 

traducción (Klausmerier, J. Herbert y William Goodwin. 1977). Existe 

una teoría, que hoy en día nadie apoya, según la cual aprender una 

lengua extranjera es lo mismo que aprender la lengua materna. Dado 

que los niños aprenden al estar expuestos a la lengua que se habla 

a su alrededor, los adultos deberían aprender una nueva lengua de 

la misma manera. Por eso, los profesores sólo utilizan una lengua 

extranjera en sus clases y también emplean imágenes y gestos para 

facilitar la comprensión. Aunque es un método activo, la interacción 

entre profesores y alumnos es más bien artificial, descontextualizada 

y no comunicativa. Además, en el enfoque oral, el profesor marca el 

ritmo y controla la situación del aula. Los defensores de este método 

fueron Otto Jespersen y H.E. Palmer, que lo difundieron por toda 

Europa. Aunque el método se desarrolló en Estados Unidos, no tiene 

mucha importancia en este país”. 

 

“Tras los fallos encontrados en los métodos anteriores para aprender 

con éxito una nueva lengua, con el Método Situacional” 

(Klausmerier, J. Herbert y William Goodwin. 1977) se pretende 

organizar los contenidos lingüísticos en función de los diferentes 



53 
 

contextos de la vida real. “El objetivo es que los alumnos se 

familiaricen con el lenguaje que se utiliza en determinadas 

situaciones de la vida y que practiquen qué decir en determinadas 

situaciones; más que aprender la terminología correcta, se trata de 

aprender la terminología correcta. El inconveniente de este método 

es que no puede clasificar todas las situaciones de la vida humana, 

y el lenguaje utilizado en muchas situaciones es complejo y difícil de 

aprender sin una explicación gramatical previa, y el orden de 

confusión del material lingüístico también es un problema”. 

 

“En la Norteamérica de los años 1940 surge el Método Audio-oral, 

teniendo como base el Conductismo. Un factor que influyó en su 

desarrollo fue la necesidad de que el personal militar y sanitario 

aprendiese las lenguas de los países involucrados en la II Guerra 

Mundial. Entre los principales objetivos de este método destacan los 

siguientes” (Beltrán, 1995): 

1)  “Las destrezas principales son la comprensión y expresión 

orales, quedando en un segundo lugar las escritas”. 

2)  “El lenguaje es un conjunto de hábitos, por tanto, se aprende 

mediante la repetición e imitación”. 

3)  “Las estructuras básicas de una lengua deben aprenderse de 

memoria”. 



54 
 

4)  “La forma prima sobre el contenido, de ahí la importancia de 

la pronunciación y la gramática”. 

 

A diferencia de los métodos directos, este nuevo método presenta 

las estructuras de forma escalonada y ordenada, similar a las que se 

encuentran en los idiomas del mundo real. Aunque no es uno de los 

puntos, también hace hincapié en la necesidad de aprender el 

vocabulario en contexto. 

 

Sin embargo, los principios estructuralistas mencionados 

anteriormente tienen algunos inconvenientes: los ejercicios 

mecánicos, repetitivos y, por lo tanto, aburridos, pueden provocar 

una pérdida de motivación e interés. A pesar de sus deficiencias, una 

de las grandes aportaciones de este enfoque a la enseñanza de 

idiomas es el uso de tecnologías modernas como los laboratorios de 

idiomas. 

 

“El complemento a este último método fue el Método Audio-visua 

(Heras, 2011), que se empezó a emplear en Francia en los años 

1950, y obtuvo gran éxito en el resto de Europa durante las décadas 

de 1960 y 1970. Su punto de partida es el empleo de recursos 

visuales (carteles, pósteres, dibujos, etc.) y auditivos (voz del 

profesor, grabaciones, bandas sonoras de películas, etc.) para 



55 
 

enseñar la nueva lengua. Si en los métodos anteriores era necesario 

desarrollar la comprensión y la expresión fonética, en los métodos 

audiovisuales es necesario desarrollar la capacidad de oír y 

comprender el lenguaje hablado, por lo que el nivel de significado es 

especialmente importante cuando se aprende un idioma a través de 

la comunicación. El uso de elementos visuales y auditivos auténticos 

lleva la lengua al aula, donde se utiliza en la vida real y en contextos 

específicos, lo que permite a los alumnos una comprensión más 

holística”.  

 

“Por todo ello, la gran aportación de este método con respecto a los 

anteriores es su interés por enseñar la nueva lengua de forma 

comunicativa”. 

 

“El paradigma Generativista superó al Estructuralista a lo largo de 

los años 1960, con sus correspondientes consecuencias en el 

campo de la didáctica de las lenguas. La aparición del nuevo binomio 

competence/performance fue esencial, siendo la competencia la 

posesión intuitiva que tiene todo hablante nativo del sistema implícito 

de su lengua y la actuación el acto de producir o de interpretar un 

enunciado” (Murray, 2005). 

Entre los métodos utilizados en la época generativista, descubrimos 

por primera vez el "enfoque concepto-función", que se basa en la 



56 
 

idea de expresar conceptos (como tiempo, espacio, cantidad, etc.) 

en el lenguaje, mientras que, por otro lado, cuando utilizamos el 

lenguaje, lo hacemos hablando de la función del lenguaje para un 

propósito específico (sugerencia, demanda, petición, etc.). Mientras 

que los conceptos forman parte de la competencia lingüística, las 

funciones pertenecen a la competencia comunicativa de la lengua 

(Murray, 2005). “Pero esto no quiere decir que exista una barrera 

entre ambos conceptos, sino todo lo contrario, pues para llevar a 

cabo las distintas funciones del lenguaje son necesarias unas 

nociones concretas. Este enfoque adquiere un gran relieve cuando 

el Consejo de Europa acata para la enseñanza de las lenguas 

extranjeras la obra de A. van Ek, Threshold Level (1975), en la que 

presenta una clasificación de las nociones y funciones”.  

 

De hecho, distingue seis grandes grupos de funciones (Richards, 

1998): 

1)  “Dar y pedir información (identificar, informar, preguntar, etc.)” 

2)  “Expresar y averiguar sobre actitudes intelectuales (acuerdo, 

desacuerdo, denegar, aceptar, etc.)” 

3)  “Expresar y averiguar sobre actitudes emocionales 

(satisfacción, disgusto, interés, desinterés, etc.)” 

4)  “Expresar y averiguar sobre actitudes morales (excusarse, 

aprobar, rechazar, etc.)” 



57 
 

5)  “Persuadir (sugerir, invitar, avisar, etc.)” 

6)  “Fórmulas de relación social (saludos, presentaciones, 

despedidas, etc.)” 

 

Este nuevo enfoque de la enseñanza de lenguas extranjeras 

pretende desarrollar las competencias comunicativas de los alumnos 

mediante un planteamiento ecléctico en el que los contenidos 

gramaticales se presentan a través del uso funcional y conceptual 

de la lengua. 

 

2.2.2.4. La competencia comunicativa y su relación con 

la enseñanza del idioma inglés. 

 GENERALIDADES.  

“En el mundo actual, cada vez más globalizado, todos los 

ciudadanos deben estar preparados para afrontar los retos de la 

nueva sociedad. Por lo tanto, la integración de conocimientos es 

esencial para dar respuestas completas a las preguntas. El 

intercambio de experiencias en todos los campos del conocimiento 

humano es un requisito previo. Por tanto, la comunicación entre los 

distintos pueblos del mundo requiere mecanismos de comunicación, 

siendo la lengua uno de los más importantes” (Rujano, 2007).  

 



58 
 

Mirar al futuro se convierte en una fuente de creatividad y contribuye 

al reto global de desarrollar una inteligencia global. Por lo tanto, la 

educación, como factor de transformación y la inversión más eficaz 

en el desarrollo social, debe garantizar que responda a los desafíos 

de una educación de calidad, el pleno desarrollo de los recursos 

humanos y el desarrollo del potencial humano de los pobres del 

mundo.  

 

“Es consecuencia con esta transformación lo que se requiere 

generalizar es la competencia para dar respuestas válidas a los 

problemas educativos concretos, previamente determinados”.  

 

“En la enseñanza del inglés como lengua extranjera, los profesores 

se preguntan por la falta de conocimientos sólidos y las escasas 

oportunidades que tienen los alumnos de utilizar el idioma en 

situaciones prácticas, así como por la frustración de no poder 

mantener los conocimientos y no poder utilizarlos eficazmente. Todo 

ello exige esfuerzos para cambiar esta realidad y las necesidades 

educativas y de aprendizaje de los alumnos” (Murray, 2005).  

  



59 
 

LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS  

Competencia: “El conocimiento que permite a una persona hablar y 

comprender un idioma” (Richards, 1998).  

Comunicativa: “tendiente a la comunicación: hablador, inclinado a 

hablar libremente y a veces indiscretamente”.  

Funciones de la comunicación:  

 “Informativa”  

 “Regulativa”  

 “Afectiva” 

 

Componentes de la competencia comunicativa: expresión, 

interpretación, y negociación del significado.  

 

Una de las prioridades que hay que abordar es la formación de 

profesionales y técnicos que puedan elevar el nivel de la salud 

humana a niveles comparables a los que se alcanzan hoy en día en 

muchos países desarrollados.  

 

La formación adecuada de todo este personal, incluida la enseñanza 

del inglés, debería promover cada vez más la capacidad de pensar, 

reflexionar y actuar de forma creativa para extender el uso de los 

métodos de aprendizaje activo a las habilidades prácticas e 

intelectuales de los estudiantes.  



60 
 

“El lenguaje humano constituye, por su propia naturaleza, una forma 

de expresión del pensamiento y un instrumento insustituible para la 

comunicación entre los seres vivos. En tal sentido la comunicación 

constituye el único medio de compartir con los demás los 

conocimientos, las informaciones, las experiencias y las vivencias. 

Es el soporte que crea, desarrolla y consolida las relaciones 

sociales”. La especialista Liudmila Búova, hace constar esto cuando 

afirma: “Las relaciones sociales y la comunicación no son dos cosas 

situadas una al lado de la otra, sino constituyen una unidad de acción 

en el desarrollo de la sociedad” (Jofre, 2009) 

 

Las personas se comunican y aprenden cuando interactúan. El 

método de enseñanza de idiomas ocupa hoy un lugar importante en 

el desarrollo de la enseñanza de idiomas. Esta pedagogía se centra 

en las cuestiones comunicativas, es decir, en conseguir que nuestros 

alumnos sean capaces de comprender y comunicarse de forma 

coherente según las necesidades comunicativas a las que se 

enfrentan en diferentes situaciones en las que tienen que compartir 

y comunicarse entre ellos.  

 

Las habilidades comunicativas cambian el papel de los profesores y 

de los alumnos. Los profesores animan a los alumnos a estudiar. 

Fomentar la creación de situaciones y tareas de comunicación. 



61 
 

Dado que uno de los aspectos centrales del proceso escolar es el 

desarrollo de la capacidad de los alumnos para comunicarse 

eficazmente, la enseñanza de idiomas debería dar prioridad a este 

concepto y a su aplicación en todos los componentes de la 

enseñanza de idiomas.  

 

Es importante tener en cuenta la teoría de Noan Chomsky, quien 

señala, entre otras cosas, que la gramática debe ser un modelo de 

competencia que, de acuerdo con un conjunto de reglas, proporciona 

un modelo lingüístico para las oraciones gramaticales, es decir, el 

objetivo no es sólo ser. La gramática de Humboldt tiene sus 

antecedentes e intenta explicar la competencia lingüística de un 

hablante en términos de un sistema de reglas que permiten generar 

un número infinito de oraciones. 

  

“La noción Chomskiana de competencia comunicativa la relaciona 

con el conocimiento intuitivo tácito, que todo hablante posee de su 

lengua materna, según la cual el individuo poseedor de esa 

competencia dispondrá del sistema de reglas-gramaticales-

correspondientes que garantizará en la actuación la codificación-

descodificación de infinitos textos”. (Klausmerier, J. Herbert y William 

Goodwin. 1977)  

 



62 
 

“Ya en 1970, Dell Hymes desarrolla un concepto de competencia 

comunicativa que supera la teoría Chomskiana en cuanto a la 

competencia lingüística”.  

 

Mientras que la competencia comunicativa se entiende como la 

capacidad de comprender situaciones verbales mediante el uso 

adecuado de varios subcódigos, Chomsky distingue entre 

competencia y rendimiento sin tener en cuenta que estas estructuras 

generales son generadas por el comportamiento verbal en 

situaciones comunicativas concretas.  

 

“Para la enseñanza de la lengua deben considerarse las cuatro 

dimensiones de la competencia comunicativa que en 1980 propone 

Canales y Swain las cuales se relacionan con un análisis inter-

disciplinario y sistemático del texto”.  

 

“Las cuatro dimensiones de la competencia comunicativa que han 

sido enunciadas anteriormente son” (González, 2009):  

1.  “Competencia gramatical lingüística: La didáctica de la lengua 

debe atender al dominio de las estructuras lingüísticas del 

idioma de forma gradual sistémica, favoreciendo al estudiante 

la capacidad no solo de dominar la realidad, sino también de 

predicar sobre ella a partir del conocimiento previo que posee 



63 
 

de las diferentes estructuras lingüísticas que reintegran el 

sistema hasta lograr la creación de un todo coherente de 

intención comunicativa”.  

 

2.  “Competencia sociolingüística: La actividad lingüística es 

eminentemente social y este carácter es el que establece un 

uso restrictivo al proceso de la comunicación, en dependencia 

de las situaciones comunicativas en que se desenvuelve”.  

 

3.  “Competencia discursiva: Dentro de los niveles constructivos 

del texto aparecen los sintagmas, con una función 

básicamente denominativa: la oración”.  

 

4.  “Competencia estratégica: Se relaciona con la capacidad que 

desarrolla el estudiante de elaborar la estrategia de 

comunicación para iniciar, continuar y finalizar el proceso 

comunicativo. El educando es capaz de cumplir una función 

comunicativa dada y desarrollar así, la capacidad de 

comprender, analizar y recrear el texto a favor del desarrollo 

de la competencia comunicativa”.  

 

“Resulta necesario en el análisis y estudio de la competencia 

comunicativa incluir las definiciones que enmarcan la competencia 



64 
 

comunicativa en la habilidad de usar el sistema de la lengua de forma 

apropiada en cualquier circunstancia” (Estrada, 2014). También 

debe tenerse en cuenta la capacidad de expresar, interpretar y 

negociar el significado, que implica la interacción entre dos o más 

personas pertenecientes a la misma o a diferentes comunidades 

lingüísticas, o entre una persona y un texto escrito o hablado.  

 

“Con relación a la competencia comunicativa en la enseñanza del 

idioma inglés en las Ciencias Biomédicas ya se ha definido la misma 

por el autor de esta revisión como el desempeño comunicativo de 

los estudiantes al integrar las cuatro habilidades del lenguaje: 

escuchar, hablar, leer y escribir”. (Cofer, 1990)  

 

La competencia comunicativa en inglés se basa en un enfoque 

comunicativo dirigido a desarrollar los conocimientos, habilidades y 

hábitos para enviar, recibir y negociar de manera eficaz y adecuada 

a través de la información del lenguaje hablado contenida en el 

comportamiento comunicativo y no verbal, con personas 

angloparlantes. En un programa de estudios, el uso oral de un idioma 

naturalmente tiene prioridad sobre su forma escrita. 

 

El ámbito de las competencias comunicativas en la enseñanza de la 

lengua inglesa se divide en dos niveles: el nivel básico representa 



65 
 

posibilidades limitadas de recibir y enviar información, tanto por el 

carácter fundamental del conocimiento de los sistemas lingüísticos 

como por el desarrollo inadecuado de sus competencias pertinentes 

y actuales. uso. En este nivel, la competencia comunicativa de los 

alumnos se encuentra en la fase de primera exposición a sistemas 

lingüísticos desconocidos y a comunidades y culturas que difieren 

de sus propias normas y costumbres. El alumno tiene que comparar 

y contrastar sus propias experiencias y creencias con estas nuevas 

experiencias y creencias. En cualquier proceso consciente de 

aprendizaje de una lengua extranjera, la traducción entre lenguas 

maternas es un recurso natural y puede utilizarse para poner de 

manifiesto las diferencias, la equivalencia estructural o semántica, 

siendo conscientes de que limita la fluidez en el procesamiento de 

los mensajes y la presentación de habilidades adicionales más 

complejas es un fin en sí mismo.  

 

En esta fase inicial, cualquier prisa por alcanzar un nivel de 

expresión que no se puede lograr en esta etapa conducirá a la 

frustración y a la pérdida de motivación o, en el mejor de los casos, 

a la memorización y a la copia formal que da la impresión de una 

comunicación eficaz, pero sólo de expresiones útiles utilizadas para 

reforzar los patrones y el vocabulario de la lengua extranjera. 

 



66 
 

En esta primera parte la competencia comunicativa se traduce en:  

•  “Comprender el inglés hablado a velocidad moderada 

auxiliándose de su conocimiento previo, del contexto y de la 

información visual, y requiriendo de frecuentes repeticiones y 

aclaraciones que sean posibles en situaciones en que se 

manifiesten las funciones y formas estudiadas”.  

•  “Comunicarse oralmente en inglés empleando expresiones 

básicas y recursos conversacionales en las funciones 

comunicativas estudiadas, con suficiente corrección, aunque 

pueden ocurrir frecuentes interrupciones y el empleo de 

formas no apropiadas para la situación o los interlocutores.  

•  “Apropiarse de la mayor parte de la información escrita a la 

que accedan en inglés de forma global, detallada o inferida, 

según se requiera, con incipientes estrategias para 

compensar las limitaciones lexicales y gramaticales propias 

de este nivel, en las funciones comunicativas y en sus formas 

estudiadas”.  

•  “Expresarse por escrito en inglés de forma suficientemente 

coherente e inteligible, siguiendo un proceso de 

aproximaciones sucesivas a una corrección y extensión-

todavía limitadas-según los géneros que contengan las 

funciones comunicativas estudiadas”.  

 



67 
 

•  “Diferenciar con un nivel de aproximación elementalmente 

inteligible los fonemas del idioma inglés que se utilizan poco, 

o no, en idioma Español”.  

 

“Con relación al segundo nivel de apropiación de la competencia 

comunicativa de los estudiantes, o nivel pre-intermedio de 

competencia comunicativa, se expone que el mismo representa 

limitadas posibilidades para expresar necesidades prácticas y 

comunicativas de la vida cotidiana. Se manifiestan errores 

lingüísticos que interfieren frecuentemente la comunicación y que 

requieren rectificarse. En sentido general constituye la continuación 

del contacto con un sistema lingüístico ajeno y con una comunidad 

y cultura de normas y culturas diferentes a las ropias. El uso de la 

traducción debe ser más limitado en este nivel que en el elemental”.  

En esta segunda parte la competencia comunicativa se traduce en 

(Baker y Boonkit 2004):  

•  “La comprensión del idioma inglés hablado por nativos y no 

nativos sobre la base de las regularidades lingüísticas 

generales del sistema de la lengua (según le corresponde en 

esta etapa del nivel pre intermedio)”.  

•  “La comunicación oral en inglés de manera inteligible, 

mediante aproximaciones sucesivas a la corrección en el uso 

de este idioma; de acuerdo con el grado de conocimientos, 



68 
 

hábitos y habilidades adquiridos en esta etapa del nivel pre 

intermedio y a partir de funciones comunicativas generales 

(utilizando los diferentes grados de formalidad)”.  

•  “La apropiación de forma general de información impresa en 

inglés auténtica o no, relacionada con temas diversos que se 

avengan a los intereses, necesidades y experiencias de los 

estudiantes, en esta etapa del nivel pre intermedio”.  

•  “La expresión escrita en inglés de forma inteligible y 

coherente, a un nivel de corrección limitado y según 

estrategias comunicativas, hábitos y habilidades adquiridos 

en esta etapa del nivel pre intermedio”.  

•  “La diferenciación con un nivel de aproximación 

elementalmente inteligible de los fonemas del idioma inglés 

que se utilizan poco, o no, en idioma Español”.  

 

“El tercer nivel, o nivel intermedio de competencia comunicativa en 

la lengua inglesa (uso adecuado de la lengua inglesa en situaciones 

comunicativas de la vida cotidiana y según limitaciones lógicas). 

Debe permitir la transmisión de mensajes, incluso si hay algunos 

problemas de comunicación. Este nivel forma el último eslabón del 

ciclo de Inglés General. Al finalizar, los estudiantes deben ser 

capaces de utilizar el idioma de manera inteligible en circunstancias 



69 
 

conocidas, y puede haber errores que no afecten la comunicación” 

(Baker y Boonkit 2004).  

 

En esta tercera etapa, la competencia comunicativa se traduce en:  

•  “La comprensión del inglés hablado según las regularidades 

lingüísticas generales del sistema de la lengua inglesa para el 

nivel intermedio”.  

•  “La comunicación oral en inglés, de manera inteligible y 

mediante aproximaciones sucesivas a la corrección en el uso 

de este idioma; de acuerdo con el grado de conocimientos, 

hábitos y habilidades adquiridos en el nivel intermedio, y a 

partir de funciones comunicativas de la vida cotidiana y 

social”.  

•  “La apropiación global de información impresa en inglés, 

auténtico o no relacionada con temas diversos que se avienen 

a los intereses, necesidades y experiencias de los 

estudiantes, acorde con el nivel intermedio”.  

•  “La expresión inteligible en inglés de forma escrita sobre 

temas de extensión limitada, de acuerdo con los 

conocimientos, hábitos y habilidades adquiridos en el nivel 

intermedio”.  

 



70 
 

En el nivel final o intermedio de la competencia comunicativa, se 

espera que los alumnos utilicen la lengua extranjera con eficacia y 

cometan menos errores lingüísticos en situaciones comunicativas de 

su ámbito profesional y social. La comunicación de los estudiantes 

debe ser aceptable en términos de eficacia y coherencia. En esta 

fase, los alumnos tienen pocas dificultades o dudas; si se interrumpe, 

los alumnos pueden restablecer la comunicación. En esta etapa se 

inicia el ciclo de inglés con fines específicos, por lo que se empiezan 

a desarrollar hábitos y habilidades de comunicación lingüística 

propios del ámbito médico.  

La competencia comunicativa en el último nivel se traduce en los 

mismos aspectos relevantes para los primeros tres niveles, pero en 

el nivel post-intermedio, la especificidad del idioma que se aplica a 

los estudiantes que son médicos generales integradores. 

 

“Aunque el enfoque comunicativo es un concepto moderno en la 

enseñanza de lenguas extranjeras médicas, el principio de lograr la 

competencia comunicativa de los futuros médicos a través de la 

comprensión, el análisis y la redacción coherentes de los textos, este 

objetivo fundamental no siempre se consigue” (González, 2009).  

  



71 
 

1.3. MARCO CONCEPTUAL. 

ORIENTAR: “Indicar al niño o joven qué estudios o profesión son los 

más adecuados para él, teniendo en cuenta, por un lado, sus gustos 

y capacidades y, por otro, su situación familiar y laboral”. 

 

ORIENTACION: “Comunica y genera enlaces entre los estudiantes 

y su propia identidad, ayuda a desarrollar al máximo sus 

capacidades en la dirección más beneficiosa para él y para la 

sociedad”. 

 

ORIENTACION EDUCACIONAL: “Significa el consejo o ayuda para 

la elección de los estudios por los estudiantes en los diversos grados 

de la enseñanza en vista aptitudes y aficiones”. 

 

ORIENTACION VOCACIONAL: “Se trata de un trabajo preventivo 

cuyo objetivo es proveer los elementos necesarios para posibilitar la 

mejor situación de elección de sus estudios universitarios para cada 

estudiante”. 

 

APTITUD: “Rasgo general y propio de cada individuo que facilita el 

aprendizaje de tareas específicas y distingue a los demás”. 

 



72 
 

ESTUDIANTE: “Es aquel individuo que recibe lecciones de un 

maestro con capacidades de aprender y entender”. 

 

PROFESIONES: “Las profesiones son ocupaciones que requieren 

de conocimiento especializado, formación profesional (capacitación 

educativa de diferente nivel básica, media o superior-según cada 

caso), control sobre el contenido del trabajo, autorregulación 

(organización propia mediante colegios profesionales, sindicatos o 

gremios), espíritu de servicio a la comunidad (altruismo), y elevadas 

normas éticas (deontología profesional)”. 

 

“Una profesión es una actividad especializada del trabajo dentro de 

la sociedad. A quien la ejerce se le denomina profesional. La 

naturaleza de la ocupación y la forma de ejercerla que tiene cada 

profesional es el desempeño de la práctica profesional. La disciplina 

profesional se preocupa del desarrollo del conocimiento, 

enriqueciendo la profesión y profundizando el sustento teórico de la 

práctica”. 

 

El concepto de "profesión" se opone al de "afición", y el de 

"profesional" al de "aficionado". 

 

 

 



73 
 

CAPÍTULO II 

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 

 

2.1. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA. 

La enseñanza del idioma inglés en los llamados Centros de Idiomas 

o Academias de Idiomas, que existen en nuestro país en muchas 

ciudades importantes, como es  el caso de la ciudad de Ica, es 

puramente teórica y repetitiva, de acuerdo a manuales con ejemplos 

típicos, empleados por los docentes dedicados a preparar a sus 

alumnos en construcciones gramaticales y en la fonética del idioma, 

en la mayoría de los casos sin mucho éxito, ya que se saca al 

estudiante de idiomas de su contexto natural, para darle una 

enseñanza aislada de la realidad en la que vive y por lo tanto 

deficiente. 

  

 El aprendizaje de cualquier idioma extranjero es exitoso cuando el 

alumno interactúa con el medio, con las personas que conocen el 

idioma y lo practica de manera natural, esto hace que el alumno 

piense en inglés lo que va a decir en inglés, lo cual en la práctica es 

la única manera de aprender con rapidez y con facilidad un idioma y 

sobre todo de manera permanente, que es lo que se quiere. Para 

desarrollar este tipo de enseñanza de idiomas extranjeros, se 



74 
 

requiere poner en práctica el aprendizaje significativo vivencial, en el 

que el estudiante desarrolla todas sus habilidades lingüísticas 

interactuando con el medio y con sus pares; en este tipo de 

aprendizaje el profesor actúa como un coordinador o guía que dirige 

el aprendizaje de los alumnos.      

 

Actualmente los recursos tecnológicos existentes para hacer más 

viable el proceso enseñanza-aprendizaje, son muchos y muy 

variados de aplicación directa en cada una de las áreas de la 

enseñanza, existiendo también para la enseñanza de los idiomas 

extranjeros especialmente del idioma inglés, por lo que es necesario 

estudiar las posibilidades de una administración más racional de los 

recursos tecnológicos para lograr un máximo de rendimiento en la 

enseñanza de este idioma y no un acumulador de conocimientos 

incomprendidos, en la cabeza de los estudiantes. 

 

2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA. 

a) Problema general. 

¿La didáctica vivencial influye en el nivel de aprendizaje del 

idioma inglés en los alumnos del ciclo intermedio del Centro de 

Cómputo e Idiomas de la Universidad Nacional San Luis Gonzaga 

Ica - 2017? 

 



75 
 

b. Problemas específicos. 

PE1. ¿De qué manera la didáctica vivencial permite el aprendizaje 

significativo del idioma inglés en los alumnos del ciclo 

intermedio del Centro de Cómputo e Idiomas de la 

Universidad Nacional San Luis Gonzaga Ica - 2017? 

 

PE2. ¿Cómo es el nivel de aprendizaje del idioma inglés, 

empleando la didáctica vivencial como estrategia de 

enseñanza, a los alumnos del ciclo intermedio del Centro de 

Cómputo e Idiomas de la Universidad Nacional San Luis 

Gonzaga Ica - 2017? 

 

2.3. JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN. 

a) Justificación  

El presente proyecto se justifica desde el punto de vista didáctico 

porque permitirá que los estudiantes de Idioma Inglés que 

desarrollan el ciclo intermedio en el Centro de Computo e Idiomas 

de la Universidad Nacional San Luis Gonzaga Ica – 2017, logren un 

aprendizaje más rápido y significativo, aplicando la estrategia de 

enseñanza didáctica vivencial, la cual consta de cuatro etapas 

fundamentales que son la motivación, la comprensión, la 

sistematización, transferencia y retroalimentación, cada una de ellas 

cumplen una función específica que interactúa con la siguiente, 



76 
 

conformando el proceso de aprendizaje. La motivación es la etapa 

inicial del aprendizaje; implica la creación de expectativas que 

faciliten el aprendizaje y puede provenir de fuentes internas o 

externas. La motivación se consigue haciendo preguntas. La 

categoría de motivación por el contenido define la fase del proceso 

de introducción de los alumnos a una asignatura que estimula su 

acercamiento e interés por el contenido de la misma. En esta fase, 

la actuación del profesor es fundamental, ya que es él quien 

introduce el tema y el contenido a los alumnos, preferentemente 

como una pregunta que genera la necesidad de buscar información 

y al mismo tiempo motiva a los alumnos. 

 

La comprensión, por otro lado, es la atención del alumno a lo que es 

importante, e implica el proceso de percibir aquellos aspectos de su 

elección e interés. Además de la motivación, es necesario desarrollar 

la comprensión del contenido, ya que para sistematizarlo es 

necesario entender su contenido y cómo se aplica. A través del nivel 

de comprensión del contenido, se muestra a los alumnos las formas 

de pensar y de comportarse propias de la ciencia, el arte o la 

tecnología que conforman el tema cultural, a lo largo del camino del 

conocimiento, desde las preguntas hasta las formulaciones más 

generales y más importantes (teorías centrales) hasta otra fórmula 

específica, y finalmente a la aplicación de estas fórmulas, es decir, a 



77 
 

través de un camino, una lógica, que, según la ciencia, puede ser 

inductiva-deductiva, analítica-sintética, hipotética-deductiva. 

 

La sistematización es una fase de aprendizaje clave para que los 

estudiantes adquieran conocimientos, habilidades y valores. La 

sistematización se produce cuando los agentes culturales 

transformados se transfieren a los alumnos y se perfecciona el 

aprendizaje (adquisición de contenidos). En esta etapa se trata de 

un proceso complejo en el que el alumno domina los contenidos 

inicialmente presentados y comprendidos en la etapa primaria, pero 

este proceso también debe producirse para enriquecer los 

contenidos, es decir, durante el proceso de aprendizaje. rico en 

asimilación, lo que significa que sus características no pueden 

utilizarse como indicador del progreso del proceso por la sola 

asimilación. La transferencia puede generalizar lo aprendido y 

trasladar la información aprendida a diferentes contextos e intereses. 

Es la puesta en práctica y la aplicación de los contenidos aprendidos 

en nuevas y más variadas situaciones problemáticas, y la 

retroalimentación está vinculada al rendimiento de los alumnos, un 

proceso inverso entre las expectativas y los resultados obtenidos en 

el proceso de aprendizaje. En esta fase, los resultados se comparan 

con las mismas otras configuraciones, es decir, se evalúan los 

resultados en relación con los objetivos, las preguntas, los métodos, 



78 
 

los temas y el contenido, y se aplican a lo largo del proceso. La 

retroalimentación se obtiene a través de la evaluación del proceso.. 

 

 b. Importancia. 

 Esta tesis es importante porque está proponiendo una nueva 

didáctica, que permitirá el aprendizaje más rápido y eficiente del 

idioma inglés ya que es una aplicación de todo lo dictado en el salón 

de clases, en prácticas constantes y reales con personas de habla 

inglesa, que interactúan con los estudiantes abordando temas 

diversos que poco a poco introducen a estos en el lenguaje, con la 

confianza necesaria para que se adecuen a él y puedan desarrollarlo 

sin problemas posteriores. La importancia del estudio también radica 

en la sencillez dela didáctica, que puede ser aplicada a todos los 

niveles de enseñanza del idioma inglés, incluso al nivel básico, en el 

cual sería más beneficioso. 

  



79 
 

2.4. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. 

 2.4.1. Objetivo General. 

 Establecer la influencia de la didáctica vivencial en el nivel de 

aprendizaje del idioma inglés en los alumnos del ciclo intermedio del 

Centro de Cómputo e Idiomas de la Universidad Nacional San Luis 

Gonzaga Ica – 2017 

  

 2.4.2. Objetivos Específicos. 

OE1. Determinar de qué manera la didáctica vivencial permite el 

aprendizaje significativo del idioma inglés en los alumnos del 

ciclo intermedio del Centro de Cómputo e Idiomas de la 

Universidad Nacional San Luis Gonzaga Ica – 2017. 

 

OE2. Determinar el nivel de aprendizaje del idioma inglés 

empleando la didáctica vivencial como estrategia de 

enseñanza, en los alumnos del ciclo intermedio del Centro de 

Cómputo e Idiomas de la Universidad Nacional San Luis 

Gonzaga Ica – 2017. 

 

2.5. HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN. 

 2.5.1. Hipótesis general. 

 La didáctica vivencial influye en el nivel de aprendizaje del 

idioma inglés en los alumnos del ciclo intermedio del Centro de 



80 
 

Cómputo e Idiomas de la Universidad Nacional San Luis Gonzaga 

Ica – 2017 

 

2.5.2. Hipótesis específicas. 

HE1. De manera eficiente la didáctica vivencial permite el 

aprendizaje significativo del idioma inglés en los alumnos del 

ciclo intermedio del Centro de Cómputo e Idiomas de la 

Universidad Nacional San Luis Gonzaga Ica – 2017. 

 

HE2. El nivel de aprendizaje del idioma inglés empleando la 

didáctica vivencial como estrategia de enseñanza, es alto, en 

los alumnos del ciclo intermedio del Centro de Computo e 

Idiomas de la Universidad Nacional San Luis Gonzaga Ica – 

2017. 

 

2.6. VARIABLES DE LA INVESTIGACIÓN. 

 a. Identificación de la variable 

  Variable Independiente: 

  Didáctica vivencial. 

  Variable Dependiente. 

  Nivel de aprendizaje del idioma inglés.  

 

 



81 
 

 b. Operacionalización de las variables. 

VARIABLES INDICADORES 

V. independiente: 

Didáctica vivencial. 

 

1. Tipo de vivencias para el aprendizaje 

del inglés. 

2. Criterios para la planificación de las 

clases. 

3. Nivel de capacitación del docente para 

implementar la didáctica vivencial. 

V. dependiente: 

Nivel de aprendizaje del 

idioma inglés. 

1. Capacidad para escuchar el inglés 

2. Capacidad para hablar el inglés 

3. Capacidad para escribir el inglés. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



82 
 

CAPÍTULO III 

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 

 

3.1. TIPO, NIVEL Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. 

3.1.1. Tipo de investigación. 

La presente investigación es de tipo sustantiva. Para Sánchez 

Carlessi y Reyes (1996, pp. 12 -13), “la investigación sustantiva: es 

un tipo de investigación que busca responder a preguntas teóricas o 

sustantivas; en este sentido, busca describir, explicar, predecir o 

invertir la predicción de la realidad en busca de principios y leyes 

generales que puedan conformar teorías científicas. En este sentido, 

podemos decir que la investigación sustantiva nos lleva a la 

investigación básica o investigación pura”. 

 

3.1.2. Nivel:  

Por su nivel la presente investigación es descriptiva - 

correlacional. “El objetivo de la investigación descriptiva es 

comprender las condiciones, costumbres y actitudes de la época 

describiendo detalladamente las actividades, objetos, procesos y 

personas. Su objetivo no se limita a recoger datos, sino a predecir y 

determinar la relación entre dos o más variables. Más que simples 

revisores, los investigadores contribuyen al conocimiento 

recopilando datos basados en una hipótesis o teoría, citando y 



83 
 

resumiendo cuidadosamente la información, y analizando después 

cuidadosamente los resultados para formar generalizaciones 

significativas”. 

 

El objetivo de un estudio de correlación es medir el grado de 

correlación (en un contexto determinado) entre dos o más conceptos 

o variables. A veces sólo se analiza la relación entre dos variables, 

pero normalmente los estudios incluyen relaciones entre tres 

variables, así como relaciones múltiples. Los estudios 

correlacionales miden dos o más variables para determinar si están 

relacionadas en el mismo individuo y luego analizan la correlación. 

 

La utilidad y el objetivo principal de la investigación correlacional es 

averiguar cómo se comporta un concepto o variable si conocemos el 

comportamiento de otra u otras variables relacionadas. Se trata de 

intentar predecir el valor aproximado de un grupo de individuos en 

una variable a partir de sus valores en variables relacionadas. Si dos 

variables están correlacionadas, significa que una variable es 

diferente de la otra (la correlación puede ser positiva o negativa). Un 

número positivo significa que las personas con valores más altos de 

una variable tenderán a tener valores más altos de la otra variable. 

Un número negativo significa que las personas con valores altos 

para una variable mostrarán valores bajos para la otra variable. 



84 
 

 

3.1.3. Diseño:  

“El diseño de este estudio es no experimental con causa y 

efecto asociados. Estos modelos describen la relación entre dos o 

más categorías, conceptos o variables en un momento determinado. 

También son descripciones, no de categorías, conceptos, objetos o 

variables individuales, sino de las relaciones entre ellos, ya sean 

puramente correlacionales o causales”. 

 

Lo que se mide y analiza (métodos cuantitativos) o se evalúa y 

analiza (métodos cualitativos) es la relación entre categorías, 

conceptos, objetos o variables a lo largo del tiempo. Es uno de los 

modelos más utilizados en educación y ciencias sociales. Permite 

determinar la relación entre dos o más variables de interés, el grado 

de correlación entre dos fenómenos o eventos observados en una 

misma muestra de personas, o entre dos fenómenos o eventos 

observados. 

.